L 911-1, L. 912-1, L. 912-3, L. 913-1 et les dispositions réglementaires prises pour leur application s'appliquent aux établissements scolaires français à l'étranger qui figurent sur la liste prévue à l'article R. 451-2.
1. Introduction 1L’étude empirique que nous présentons ici s’inscrit en marge d’un programme de recherche-action que nous conduisons depuis 2019 dans le cadre d’un appel à projet de la Fondation Internationale de recherche Appliquée sur le handicap FIRAH, associée au Groupe Agrica, à Laser Emploi et à Solidel sur la thématique générale Handicap et milieu rural ». Intitulée Outiller les acteurs des territoires pour vivre, travailler et choisir d’évoluer avec un handicap en milieu rural », et conduite en partenariat avec plusieurs Établissements et Services d’Aide par le Travail ESAT de la région Auvergne-Rhône-Alpes accueillant des travailleurs ayant obtenu la Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH, cette recherche-action a pour objet d’interroger le rôle de l’ancrage territorial de ces établissements et des innovations locales mises en oeuvre pour favoriser le libre choix d’une activité professionnelle pour les personnes concernées résidant en milieu rural. L’objectif de ces structures médico-sociales est en effet, dans le respect des droits et du projet de vie de la personne, de permettre à ces travailleurs d’exercer une activité professionnelle en milieu dit protégé » tout en leur proposant un accompagnement médico-social individualisé et adapté Paul, 2002 ; Fourdrignier, 2012. 2La crise sanitaire mondiale engendrée par la pandémie liée à la Covid-19, qui a impliqué dans de nombreux pays une période d’interdiction de déplacement, communément appelée confinement », a naturellement mis notre recherche-action à l’arrêt pour plusieurs mois. En France, la période de restriction de la liberté de circuler, qui s’est étendue du 17 mars 2020 au 11 mai 2020, a eu pour objectif d’empêcher la propagation du virus au même titre que l’application des gestes barrières » port du masque, distanciation physique. Seuls les déplacements relevant du strict nécessaire étaient autorisés durant ce confinement courses alimentaires, soins, travail si le télétravail était impossible, sortie à proximité du domicile activité sportive individuelle. 3Dans l’objectif de maintenir le lien avec nos partenaires et de documenter la situation exceptionnelle à laquelle ils devaient faire face, nous avons réalisé entre juin et juillet 2020 des entretiens à distance téléphoniques ou en visioconférence avec les responsables de plusieurs établissements de la région Auvergne-Rhône-Alpes. En agissant aussi bien sur la logique sociale que commerciale, le confinement avait affecté doublement les ESAT et les personnes qui y sont accompagnées. Aussi souhaitions-nous connaître d’une part, comment les ESAT avaient pu s’organiser pour assurer a minima leur mission de soutien médico-social à destination de leurs travailleurs et, d’autre part, sous l’angle économique, comment ils avaient géré l’arrêt ou la réduction de leurs activités de production, arrêt qui pouvait mettre en péril leur équilibre budgétaire malgré les soutiens financiers de l’État. Concernant la dimension économique de la question, ces circonstances exceptionnelles nous donnaient aussi l’occasion d’observer l’adaptation des ESAT à la crise au prisme du rôle du territoire et de la proximité. 4Depuis le tournant épistémologique des années 1970, les géographes dissocient l’espace du territoire, fréquemment défini comme un espace approprié », avec la conscience de son appropriation Brunet et Théry, 2001 ; Lévy et Lussault, 2003. Ainsi le territoire serait à l’espace ce que la conscience de classe est à la classe » énoncent Roger Brunet et Hervé Théry 2001, p. 480. Le territoire n’est donc pas un espace neutre. C’est un espace socialisé, défini par Bernard Debarbieux comme un agencement de ressources matérielles et symboliques capable de structurer les conditions pratiques de l’existence d’un individu ou d’un collectif social et d’informer en retour cet individu et ce collectif sur sa propre identité » Debarbieux, 2003, p. 910. Le territoire est un espace de proximité au sein duquel s’expriment les solidarités locales. Découvrant en effet que pourtant ça marche ! » Torre et al, 1992, le concept de proximité, associé à la réflexion sur les districts industriels milieux innovateurs, systèmes productifs localisés, selon les terminologies s’est développé à partir des années 1990 parmi les chercheurs s’intéressant à la géographie économique et à l’économie territoriale Sierra, 1997 ; Gilly et Torre, 2000 ; Torre et Rallet, 2005 ; Carluer, 2006 ; Colletis et Pecqueur, 2018 ; etc.. Certes, la proximité ne se réduit pas à une dimension spatiale d’autres formes de proximité peuvent être prises en compte telles que, par exemple, la proximité institutionnelle Gilly et Pecqueur, 2000 ou la proximité organisationnelle selon des logiques de similitudes ou d’appartenances » Gilly et Torre, 2000 12, sachant que ces divers types de proximité peuvent s’articuler à l’échelle du territoire à la construction duquel ils participent Mendez et Mercier, 2005. Par ailleurs, même si le rôle de la proximité géographique dans l’apparition et le développement de l’innovation a pu être, au fil des études de cas, critiqué et nuancé Boschma, 2005a et 2005b, il est en général reconnu qu’elle facilite l’échange entre les acteurs à l’échelle d’un espace restreint le territoire, générant des réseaux de solidarité locales, des relations de confiance et de réciprocité Courlet,1989, ce que Maillat nommait le capital relationnel » Maillat, 1995, p. 222. 5L’objectif général de la recherche-action pré-citée visait à mesurer si l’ancrage territorial des ESAT, le tissu de relations tissé avec les autres acteurs du territoire habitants, élus, employeurs, clients, facilite l’insertion sociale et professionnelle des travailleurs en situation de handicap. Dans le cas présent, nous nous demandons a contrario dans quelle mesure les relations de proximité, l’expression de la solidarité territoriale ont pu permettre aux ESAT de faire face aux difficultés économiques générées par la rétraction des activités et si l’on observe des différences selon le type de territoires urbains et ruraux. 6Après avoir présenté, dans une première partie, dans un objectif de contextualisation, la progressive mise en place du travail protégé et des ESAT en France, ainsi que les enjeux de leur double mission, médico-sociale et économique, nous présenterons dans un deuxième temps la méthodologie et les caractéristiques des établissements enquêtés, avant d’exposer, dans une troisième partie, les résultats de cette étude empirique. Ils concernent d’une part les conséquences de la crise sanitaire sur le fonctionnement médico-social de ces établissements, d’autre part l’impact du confinement sur leurs activités économiques en interrogeant l’importance du facteur territorial et de la proximité dans leur adaptation au contexte exceptionnel auquel ils ont été confrontés. 2. Les Établissements et Services d’Aide par le Travail ESAT une logique médico-sociale associée à des enjeux économiques La progressive mise en place du travail protégé en France 1 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n° 0273 du 24/11/1957 7C’est à la suite de la Seconde Guerre mondiale qu’ont été créés par le secteur associatif principalement des associations de parents, les ancêtres » des actuels ESAT, les Centres d’Aide par le Travail CAT dans le but d’accueillir des travailleurs en situation de handicap. Ces établissements se présentent comme des entreprises humaines » où les travailleurs exercent une activité correspondant à leurs possibilités professionnelles et produisent à leur rythme, selon des règles différentes du monde ordinaire. Des institutions sociales les gèrent, le plus souvent des associations » Romien, 2005, p. 244. Si, dans un premier temps, ces initiatives n’ont pas été reconnues administrativement, les CAT acquièrent un statut légal par l’intermédiaire du décret n° 23-1186 du 29 novembre 1953, et surtout par la loi n° 57-1223 du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs handicapés1 qui instaure la terminologie et le concept de travailleur handicapé » et institue formellement le travail protégé, dans le dispositif légal ». Velche, 2011, p 232. Selon cette loi, est alors désignée comme travailleur handicapé » toute personne dont les possibilités d’acquérir ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par suite d’une insuffisance ou d’une diminution de ses capacités physiques ou mentales » article 1 tandis que le travail protégé concerne depuis lors, dans ce cadre général, les personnes ayant moins d’un tiers de la capacité de travail d’un salarié ordinaire » Bocquet, 2015. 8Même si les CAT et le travail protégé acquièrent une reconnaissance au vu de la législation, aucun texte ne statue véritablement sur les caractéristiques et les missions de ce type d’établissements. Le 18 décembre 1964, une circulaire apporte quelques éléments de définition qui restent toutefois assez imprécis ce type d’établissements aura de 35 à 50 salariés, accueillera tous types de handicaps, permettra aux personnes handicapées de travailler selon leurs capacités de rendements, favorisera l’encadrement des ateliers par les plus habiles et les plus expérimentés, mais les accueillera sans limitation de durée à moins qu’ils ne puissent atteindre un rythme et un rendement normaux grâce auquel ils pourraient trouver un emploi extérieur » Velche, 2011, p 233. La loi de 1957 a également fixé les modalités d’accueil des travailleurs en situation de handicap dans un autre type de structure, les Ateliers Protégés AP qui proposaient moins d’actions de soutien relevant du domaine médico-social, mais pouvaient représenter une alternative de travail pour les personnes ne pouvant accéder au marché ordinaire de l’emploi. 2 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n° 0151 du 01/07/1975 9À l’issue de la loi de 1957 et de la circulaire de 1964 se sont créées environ 6 000 places en CAT Baret, 2012 ; Velche, 2011. Cependant, les personnes concernées ne touchaient alors qu’un pécule en rétribution de leur activité, pécule qui ne leur permettait que de s’offrir quelques paquets de cigarette ou de bonbons. Certains parents de personnes sévèrement handicapées ont même dû payer les personnes encadrant les travailleurs handicapés dans les premiers CAT […], car celles-ci n’étaient pas rémunérées par l’État, mais par l’activité économique, souvent insuffisante » Velche, 2011, p 234. Pour pallier ces limites, il a fallu attendre la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées »2 qui a accordé au travail protégé un rôle officiel et précis » Velche, 2011, p 235. 3 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, du 3 janvier 2002, 10Face aux critiques récurrentes qui continuaient à être adressées au travail protégé, comme le fait par exemple de négliger un peu trop souvent le traitement individualisé de l’adulte handicapé au profit des exigences globales de productivité de la structure » Velche, 2011, p 265, la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale »3 institue enfin un véritable droit de l’usager. Insistant sur le projet de vie de la personne, elle met ses choix personnels et professionnels au cœur du parcours d’accompagnement en favorisant son autonomie et en stimulant son pouvoir d’action Callu, 2005 ; Chavaroche, 2014. Alors qu’auparavant le projet d’accompagnement de chaque personne était défini généralement par le personnel des établissements, à travers la notion de projet de vie, la loi de 2002 insiste sur la participation directe du travailleur en situation de handicap à son projet d’accueil et d’accompagnement Boissel, 2006. Ainsi, en instituant un véritable droit de l’usager, y compris celui d’accéder au dossier le concernant, la loi mène à des pratiques qui s’apparentent à ce que les auteurs anglo-saxons désignent sous le nom d empowerment » qui implique à la fois la reconnaissance d’un droit de décision autonome et la mise en œuvre de mesures textes simplifiés, formation à la prise de décision, mises en place d’instances de participation, etc. rendant les personnes handicapées capables d’exercer ce droit de façon efficace et bénéfique pour elles » Velche, 2011, p 265-266. Création des ESAT et organisation du travail protégé depuis la loi de 2005 4 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité́ des droits et des chances, la participation et l ... 5 Code de l'action sociale et des familles, Journal Officiel de la République Française, n°36 du 12 ... 11La loi, majeure en France, du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »4, matrice de tous les dispositifs actuellement en vigueur dans le domaine du handicap, va transformer les CAT en Établissements et services d’aide par le Travail ESAT, et réaffirmer leur double mission d’accompagnement médico-social et d’insertion professionnelle. Les ESAT ont dès lors pour vocation d’une part, d’ offrir une insertion professionnelle et sociale adaptée au besoin des personnes handicapées adultes qui peuvent momentanément ou durablement ni travailler dans les entreprises du milieu ordinaire, ni dans une entreprise adaptée » Code de l’action sociale et des familles, Article L344-25, d’autre part de leur assurer les soutiens nécessaires […] pour acquérir la meilleure autonomie personnelle et sociale […], les formations professionnelles, aides psychosociales, alphabétisation, ouverture à l’environnement… » Zribi et Poupée-Fontaine, 2015, p 143. La loi de 2005 a également eu pour effet de transformer les Ateliers Protégés, créés comme les CAT en 1957, en Entreprises Adaptées, faisant sortir de ce fait ces établissements du secteur du travail protégé », statut qu’ils partageaient auparavant avec les CAT devenus ESAT pour créer un véritable secteur dédié au travail adapté ». 6 Composition définie au Code de l'action sociale et des familles, article R241-24 12La loi de 2005 a aussi conduit à une réorganisation complète des dispositifs visant à accompagner les personnes en situation de handicap depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte Figure 1. Elle a ainsi permis la création du réseau des Maisons Départementales pour les Personnes Handicapées MDPH, présentes sur tout le territoire, qui sont des groupements d’intérêt public, sous tutelle administrative et financière du conseil général » Leray, 2018 41, destinées à informer, conseiller et orienter les personnes en situation de handicap et leurs familles. Elles hébergent notamment les Commissions des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées CDAPH6 qui ont entre autres pour mission d’accorder la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH et d’orienter les personnes vers le milieu de travail qui leur paraît le plus adapté à leur situation travail protégé ESAT, travail adapté Entreprises Adaptées ou milieu ordinaire Leray, 2018 36. Il est à noter d’une part qu’il s’agit bien d’orientations à un moment donné et non d’assignations définitives des passerelles sont toujours possibles entre ces divers milieux » selon l’évolution de la situation du travailleur, évaluée par la CDAPH Figure 1, l’objectif recherché étant que le plus grand nombre de personnes puissent avoir accès au milieu de travail ordinaire ; d’autre part que ces orientations concernent un type d’environnement de travail milieu protégé, adapté, ordinaire et non un établissement en particulier au vu de l’orientation proposée par la CDAPH, il revient aux personnes concernées et à leurs familles, avec l’aide de travailleurs sociaux, de rechercher un établissement d’accueil selon leurs choix de vie localisations, types de métiers proposés et les places disponibles. 13Source auteurs 14Dans la continuité de la loi de 2002, le droit des travailleurs ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH s’est donc trouvé renforcé par la loi de 2005. En instituant le Contrat de soutien d’aide par le travail » la loi insiste sur la vocation de soutien médico-social des établissements en rendant obligatoires l’organisation de formations professionnelles, des actions éducatives, d’autonomie, d’implication dans la vie sociale ou encore l’ouverture de l’accès à la validation des acquis de l’expérience VAE aux travailleurs des ESAT. Au-delà de ces nouveaux droits pour le travailleur, la loi de 2005, promulguée également en vue d’un rapprochement avec la réglementation européenne, a mis l’accent sur l’ouverture vers l’extérieur et le milieu ordinaire. Dans une logique s’inspirant du supported employement anglo-saxon Pachoud, 2014 l’idée est de mettre l’accent sur l’emploi accompagné et de décloisonner le travail protégé en permettant des partenariats entre les ESAT et les entreprises publiques ou privées. Dans cette logique, se sont ainsi créés des ESAT hors-murs » qui, tout en assurant un suivi et un soutien médico-social, proposent la mise à disposition des travailleurs dans des entreprises partenaires du milieu ordinaire. Ambivalence et tensions autour de la double mission des ESAT 15Les actions des ESAT s’articulent donc autour de deux éléments principaux les activités de travail et les activités de soutien médico-social. Par opposition au milieu ordinaire, les ESAT proposent aux travailleurs ayant la RQTH des expériences professionnelles en milieu protégé en leur offrant la possibilité d’exercer une activité dans un environnement aménagé compte tenu de leurs besoins. À côté de ces diverses expériences de travail, les ESAT proposent des activités de soutien médico-social dans le but d’accompagner la personne dans la définition de son projet de vie et professionnel et lui permettre d’acquérir des compétences et savoir-faire pour le mener à bien. Ces activités, organisées par les différents professionnels accompagnants moniteurs d’ateliers, conseillers en insertion, assistant social, ergothérapeute, etc., peuvent être conduites de manière individuelle ou collective et s’articuler autour de la formation professionnelle, de l’ouverture à l’environnement, du développement de l’autonomie, etc. 7 Loi n° 2009-879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la s ... 16Du fait de l’importance accordée à leur première mission l’accompagnement socio-médical et socio-éducatif, les ESAT sont classés parmi les établissements et services sociaux et médico-sociaux et sont régis par les Agences Régionales de Santé ARS depuis la loi Hôpital, Patient et Territoire » du 21 juillet 2009 qui portait sur la réforme de l’hôpital7. Ce sont donc les ARS qui ont maintenant la main sur la création de nouveaux établissements, l’évolution du nombre de places dans les établissements existants - places de fait gelées depuis 2013 pour des raisons budgétaires ainsi que le rappelle de rapport de l’Inspection Générale des Finances et de l’Inspection Générale des Affaires Sociales 2019, p. 1 – et qui attribue les financements aux ESAT, pour partie selon une grille tarifaire établie en fonction des publics accueillis types de handicaps. 17Le financement des ESAT est ainsi assuré principalement par des fonds publics qui se composent d’une part, d’une dotation globale de fonctionnement provenant du budget de l’assurance maladie versée par l’ARS sur le Budget Principal d’Action Sociale et qui sert à couvrir les dépenses liées à l’accompagnement socio-médical principalement la rémunération des encadrants ; d’autre part une garantie de ressources, intitulée aussi Aide au poste », qui provient directement du budget de l’État et qui participe à la rétribution des travailleurs ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH. Quoiqu’importants, ces financements publics ne représentent que 70 % environ du budget des ESAT. Pour parvenir à l’équilibre, ceux-ci doivent donc dégager des bénéfices commerciaux, à partir de leurs activités productives, pour financer une partie de la rémunération des travailleurs en situation de handicap et couvrir les charges liées à la production. L’ambiguïté tient au fait que ces recettes commerciales n’ont pas, en théorie, vocation à ancrer les ESAT dans une logique marchande tournée vers le profit. En effet, ces structures doivent agir dans l’intérêt des travailleurs en leur proposant des activités qui correspondent à leurs besoins et à leurs capacités, même si celles-ci s’avèrent peu rentables. Dans les faits, on comprend aisément que ces ressources complémentaires sont toutefois indispensables, ce qui crée des tensions entre les deux missions des ESAT, ainsi que l’expliquait le sénateur Bocquet dans son rapport. La poursuite concomitante de ces deux objectifs est à l’origine d’une tension dans le fonctionnement des ESAT, qui doivent contribuer à l’épanouissement de leurs usagers tout en veillant à ce que leur équilibre économique soit assuré par des débouchés économiques suffisants. Si cette tension n’est pas nouvelle, puisqu’elle est consubstantielle à la mission de ces établissements, elle se renforce à mesure que ceux-ci sont soumis à une concurrence économique accrue et doivent faire face au vieillissement de la population qu’ils accueillent. En effet, les ESAT doivent pouvoir garantir une productivité du travail suffisante et développer de nouvelles activités tout en maintenant une bonne qualité de prise en charge » Bocquet, 2015, p. 9. 18À l’ambivalence de statut des ESAT, qui relèvent du secteur socio-médical alors qu’ils ont un fonctionnement proche de celui des entreprises ordinaires, fait écho l’ambiguïté du statut des personnes qu’ils accueillent, situation critiquée tant à l’échelle nationale par les associations de personnes en situation de handicap que par les institutions internationales voir par exemple les critiques émises en 2019 par Catalina Devandas-Aguilar, Rapporteure spéciale sur les droits des personnes handicapées pour l’ONU. En effet, orientés par la MDPH vers le travail protégé après l’obtention de la RQTH, ces travailleurs ne disposent pas du statut de salarié de droit commun. Ils sont considérés comme des usagers » et ne relèvent pas du Code du travail, mais du Code de l’action sociale et des familles, ce qui explique ce statut spécifique. Ils ne signent pas un contrat de travail à la différence des travailleurs des Entreprises Adaptées, mais un contrat de soutien et d’aide par le travail ». A contrario, la direction d’un ESAT est dans l’incapacité de mettre un terme, de manière unilatérale, à la présence d’un travailleur dans son établissement on ne peut licencier un usager. Les ESAT sont toutefois rattachés au Code du travail en ce qui concerne l’hygiène, la sécurité et la médecine du travail, et leurs travailleurs ayant la RQTH bénéficient de droits sociaux durée maximale du travail ; droit aux mêmes congés que les autres salariés ; droit à la formation professionnelle et à la validation des acquis de l’expérience VAE ; droit à la participation dans le cadre du conseil de la vie sociale CVS de leur établissement. Ils ont également droit à une Rémunération Garantie, fixée par le législateur à un montant établi entre 55 % et 110 % du salaire minimum de croissance SMIC brut pour un temps plein qui, dans le détail, correspond à l’Aide au Poste attribuée par l’État qui ne peut être supérieure à 50 % du SMIC, à laquelle s’ajoute la part de l’ESAT, prise sur ses recettes propres qui ne peut être inférieure à 5 % du SMIC. En complément les travailleurs des ESAT ayant la RQTH peuvent aussi percevoir l’Allocation Adulte Handicapé AAH accordée par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées CDAPH qui siège à la MDPH, mais le cumul des deux ne peut être supérieur à 100 % du SMIC brut pour une personne seule majoré selon la situation du conjoint ou l’existence d’enfants ou d’ascendants à charge. Ils peuvent enfin percevoir une prime d’intéressement. Au final le revenu disponible d’un travailleur d’ESAT avoisine les 1400 euros », estime le rapport de l’Inspection Générale des Finances et de l’Inspection Générale des Affaires Sociales 2019 31. 19Ainsi, dès avant la pandémie, les ESAT devaient résoudre le dilemme entre objectifs d’accompagnement et de rentabilité économique et, de ce fait, leurs directeurs devenir de véritables entrepreneurs, c’est-à-dire des personnes qui mettent l’activité en mouvement, qui insufflent de la créativité et qui brisent la routine. Bref, des innovateurs, y compris dans l’accompagnement des travailleurs. » Bocquet, 2015. Les Entreprises Adaptées, qui ont succédé par la loi de 2005 aux Ateliers Protégés, et qui se différencient des ESAT par une plus grande importance accordée à l’accompagnement socio-professionnel des personnes qu’elles accueillent par rapport au soutien médico-social, sont soumises aux mêmes tensions assurer leur mission d’accompagnement vers l’emploi tout en étant économiquement suffisamment rentables pour rester viables. 3. Étude empirique présentation de l’échantillon et méthodologie de recherche 20Pour interroger l’adaptation des ESAT à la pandémie et au confinement tant sur le volet du soutien médico-social que sur les modalités économiques, nous nous sommes appuyés sur des entretiens semi-directifs conduits en juin et juillet 2020 auprès de cinq responsables de ces établissements quatre directeurs d’ESAT et un responsable de productions et de commercialisations, mais représentant six établissements de la région Auvergne-Rhône-Alpes en raison de la mutualisation de l’organisation administrative de deux d’entre eux Tableau 1. Trois d’entre eux, situés en milieu rural communes de moins de 1000 habitants dans le département de l’Ain et celui de la Loire, proposent aux travailleurs en situation de handicap des activités professionnelles majoritairement à dominante agricole. Les trois autres, implantés en milieu urbain métropoles régionales ou proche périphérie de ces métropoles dans les départements du Puy-de-Dôme et du Rhône, sont davantage spécialisés dans la sous-traitance et les services aux entreprises. En raison de la difficulté d’accès les ESAT sont restés fermés au public jusqu’à l’automne ces entretiens ont été réalisés par téléphone ou en visioconférence et ont donné lieu à des retranscriptions. La grille d’entretien, qualitative, portait d’une part sur les mesures mises en place par les établissements pendant le confinement et au cours du déconfinement, en particulier celles concernant les missions d’accompagnement socio-médical ; d’autre part sur l’impact de la pandémie sur les activités économiques des ESAT arrêt ou maintien de telle ou telle production, relations avec la clientèle, modification ou diversification des activités pour s’adapter au contexte, conséquences sur le chiffre d’affaires, etc.. 21Les établissements de notre panel sont représentatifs des 1400 ESAT répartis sur le territoire national, qui accompagnaient 122 600 travailleurs ayant la RQTH en 2014 dernières statistiques publiées par la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques Drees dépendant des ministères du Travail, de la Santé et de l’Économie. Tous sont gérés par des associations à but non lucratif. Des associations de parents d’enfants en situation de handicap mental sont majoritairement à l’origine de leur création. Parfois, comme dans le cas des ESAT 2 et 2 bis de notre échantillon, il s’agit d’initiatives citoyennes locales ici c’est au départ un médecin qui a proposé cette solution pour accueillir ses patients en situation de déficience mentale qui travaillaient comme ouvriers agricoles jusqu’à ce que l’essor de la mécanisation n’entraîne une diminution des besoins de main-d’œuvre ; quelques années plus tard, les élus de la commune voisine ont souhaité développer un projet similaire, avant de finalement mutualiser la gestion de leurs établissements. Initialement les ESAT accompagnaient donc majoritairement des personnes en situation de déficience intellectuelle et handicap mental. Ce public reste prépondérant à l’échelle nationale 64 % des travailleurs des ESAT en 2014 et dans notre échantillon, mais l’on observe depuis quelques années la part croissante des personnes en situation de handicap psychique 21 % en moyenne nationale en 2014, également présentes dans plusieurs ESAT de notre panel. 22En terme d’effectifs, les ESAT s’apparentent à des PME et comptent en moyenne nationale 80 travailleurs ayant la RQTH. Notre échantillon montre que les ESAT urbains sont un peu plus importants que les ESAT ruraux. Pour ce qui concerne les activités, la caractéristique des ESAT, comme le met en évidence notre panel tableau 1, est de présenter une gamme étendue de productions et de services dans l’objectif d’offrir un certain choix de métiers aux travailleurs qu’ils accueillent, mais aussi de limiter le risque de fluctuation et/ou de dépendance économique par rapport à un secteur d’activités. Ces activités sont en général plus nombreuses dans les ESAT urbains que dans les ESAT ruraux quand la moyenne nationale s’établit à 8 activités par ESAT Inspection Générale des Finances et Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019, l’étude réalisée pour Solidel en dénombrait 5,3 en moyenne pour ceux situés en milieu rural Chevalier-Despicht et Droin, 2007. Les activités pratiquées dans les ESAT de notre échantillon sont dans l’ensemble représentatives de celles que l’on observe à l’échelle nationale. Ainsi, dans son rapport, le sénateur Bocquet relevait que les activités liées au conditionnement, à l’emballage ou au montage représentaient 44 % des activités des ESAT. […] Les activités de services blanchisserie, nettoyage, restauration, etc. représentaient pour leur part 20 % des activités en ESAT et les activités vertes » espaces verts, agriculture, activités bois 28 % » Bocquet, 2015. Les activités strictement agricoles restent toutefois minoritaires l’étude pour Solidel estimait que seuls 13 % des ESAT proposaient une activité agricole Chevalier-Despicht et Droin, 2007, même si cette part est certainement en croissance du fait du développement du maraîchage qui se présente comme une voie de diversification intéressante, y compris pour des ESAT situés en milieu péri-urbain. 23Une part importante de l’activité des ESAT reste toutefois réalisée dans le cadre de la sous-traitance. Cette part – historique, notamment sur des activités telles que le conditionnement et l’emballage – trouve une explication dans le contexte institutionnel. En effet, depuis la loi d’obligation d’emploi des travailleurs handicapés du 10 juillet 1987, remaniée en 2005, tous les établissements d’au moins 20 salariés doivent présenter dans leurs effectifs une proportion de 6 % de personnes ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH. S’ils ne remplissent pas cette obligation, ils doivent verser une contribution financière à l’Association de gestion du fonds pour l’insertion des personnes handicapées Agefiph. Mais ils peuvent aussi limiter cette contribution en faisant appel, en sous-traitance ou en prestation de services, à des ESAT ou à des Entreprises adaptées. Or, les activités traditionnelles de sous-traitance, que sont notamment le conditionnement, l’emballage ou le montage, apparaissent les plus exposées à la concurrence, à la fois entre ESAT et par rapport à d’autres entreprises, nationales voire internationales Bocquet, 2005, ce qui les conduit à chercher des voies de diversification dans des domaines plus rentables et/ou moins délocalisables, par exemple la gestion des espaces verts ou la restauration collective pour les écoles, les maisons de retraite, les hôpitaux, etc. et les services de traiteur pour les collectivités et les entreprises, ainsi que l’on en trouve plusieurs exemples dans notre panel. Par ailleurs, ces activités, qui mettent les travailleurs en situation de handicap au contact de la société, sont le signe d’une plus grande ouverture des ESAT, comme l’illustre également la pratique croissante du détachement des travailleurs dans les entreprises, dont nous avons un exemple dans notre panel. 4. Résultats et discussion Confinement impact sur l’équilibre des personnels et accompagnements des établissements 24À la demande de l’Agence Régionale de Santé, tous les travailleurs de ces établissements, considérés comme étant des personnes vulnérables, ont été renvoyés chez eux pendant le confinement, alors que, comme le relève un directeur d’établissement, dans le cas de handicaps psychiques, ils ne sont pas plus vulnérables que n’importe qui d’autre ». Qu’il s’agisse des ESAT ruraux ou urbains, le personnel d’encadrement a assuré la continuité du service économique des établissements. Tous les directeurs d’établissements interrogés ont souligné que le confinement a été une période difficile pour les personnes accompagnées. L’absence du rythme du travail, la rupture brutale des relations sociales et professionnelles a bien souvent accentué les angoisses et les craintes. Pour faire face aux besoins et assurer, durant cette période, la continuité de l’accompagnement médico-social, les établissements ont tous mis en place une organisation spécifique pour rompre l’isolement. 25D’une manière générale, le confinement mis en place au printemps 2020 a été une véritable épreuve pour l’ensemble de la population, pouvant parfois aller chez certains jusqu’à déclencher ou aggraver des troubles psychiques, confirmant les résultats de recherches antérieures réalisées dans d’autres contextes. En effet, les conséquences d’un confinement en petits groupes avaient déjà été analysées, par exemple, lors d’expéditions polaires, sous-marines ou insulaires. Ces études avaient mis en évidence notamment une augmentation de la paranoïa et des expériences hallucinatoires sur des personnes ne présentant pas d’antécédents de troubles mentaux. Il apparaît que ces effets dépendent de la durée de confinement et disparaissent à la fin de celui-ci Smith, 1969 ; Cochrane et Freeman, 1989 ; Gunderson et Nelson, 1963. D’autres études portant sur l’isolement de détenus en prison avaient quant à elles montré que les prisonniers mis à l’isolement présentaient des symptômes d’état confusionnel agité, de délires et d’hallucinations ainsi que des épisodes de violence autodirigée Brodsky et Scogin, 1988 ; Korn, 1988a, Korn, 1988b. Ces recherches indiquent également une hypersensibilité aux stimulus extérieurs et des altérations de la perception Grassian, 1983. 26Si toutes ces études portent sur des situations très spécifiques, les confinements pour raisons sanitaires induisent également des effets négatifs. En ce qui concerne le confinement lié à la pandémie de COVID-19, plusieurs chercheurs Brooks, Webster et Smith, 2020 ; Fiorillo et Gorwood, 2020 ; Li, Wang et Xue, 2020 ont par exemple observé une augmentation des troubles dépressifs due au fait que la pandémie met l’individu face à un risque vital pour lui-même ainsi que pour ses proches. Le confinement bouleverse les repères de l’individu dans la société comme l’explique Cleland cité par Mengin et al., 2020. Par ailleurs, la distanciation sociale, si elle constitue un moyen de protection, est aussi synonyme d’isolement, d’exclusion et de méfiance vis-à-vis des autres Kaniasty, 2019, ce qui est source d’anxiété et de mal-être. À ceci peut s’ajouter une perte de valorisation professionnelle et sociale en période de confinement. En effet, l’activité professionnelle de nombreuses personnes a été réduite, voire arrêtée, et les recherches en psychologie positive démontrent que le sentiment de bonheur survient d’expériences qui génèrent une forme de défi personnel qu’un individu surmonte grâce à ses compétences personnelles Csikszentmihalyi, 2004. En outre, la situation de confinement génère de l’ennui qui peut avoir deux types de conséquences d’une part un fort sentiment d’insatisfaction, lequel peut se traduire par de l’agressivité, ainsi que la recherche de compensation par des comportements addictifs comme la consommation de drogues ou les jeux d’argent Mercer-Lynn et Eastwood, cités par Mengin et al, 2020. 27Tout ceci peut provoquer des troubles dépressifs chez les personnes n’ayant pas d’antécédents psychiatriques, a fortiori chez les personnes vulnérables comme celles accompagnées par les ESAT de notre étude, ainsi qu’en témoignent les directeurs d’établissements. Si la situation n’a pas posé de problèmes majeurs dans la plupart des cas, tous ont souligné l’anxiété générée par la situation et l’ennui des personnels comme le rappelait la directrice d’un des l’ESAT certains ont trouvé le temps long, se sont sentis seuls et ont eu peu de contacts pendant cette période » du fait de l’impact négatif de la rupture des relations sociales et de l’importance de l’activité professionnelle pour l’équilibre psychique des travailleurs. Ce sentiment d’ennui nous a été confirmé par les travailleurs de deux ESAT agricoles rencontrés en septembre 2020 à l’occasion de l’organisation d’ateliers participatifs. 28La situation a parfois été plus contrastée. Ainsi un autre responsable d’ESAT a-t-il souligné la variété de réactions des travailleurs de son établissement Cette période a suscité des réactions très diverses de la part des travailleurs. Certains ont été traumatisés, d’autres angoissés ou paniqués. Certains ont eu le sentiment d’être en vacances quand d’autres n’ont rien compris à ce qui se passait. Il y a eu autant de réactions que d’individus, mais dans l’ensemble tout s’est bien passé nous n’avons pas eu d’hospitalisation ou de cas grave. Toutefois cette crise n’a pas aidé les travailleurs handicapés à aller mieux ». 29Ce sentiment généralisé d’anxiété, voire d’angoisse, s’est également poursuivi lors de la phase de déconfinement comme en témoigne le directeur d’un des ESAT urbains Certains ouvriers ont mal vécu le confinement. Plusieurs étaient angoissés à l’idée de reprendre le travail, mais nous leur avons permis de revenir pour voir les mesures mises en place avant qu’ils décident de revenir travailler. Beaucoup sont venus dans ce cadre pour visiter, cela a permis de les rassurer. Nous avons aujourd’hui un travailleur proche de la retraite qui craint de revenir et qui n’est donc toujours pas revenu ». 30Même si les travailleurs ont été renvoyés chez eux pendant le confinement, les établissements avaient dans l’obligation d’assurer, le suivi des accompagnements médico-sociaux. D’une manière générale, tous les ESAT ont gardé des contacts téléphoniques réguliers avec les travailleurs confinés. Concernant l’accompagnement médico-social des travailleurs, ils ont été suivis pendant cette période par le service d’accompagnement à la vie sociale SAVS de l’association par téléphone, ainsi que par les moniteurs de l’ESAT qui les ont également contactés régulièrement par téléphone. » ESAT 2 et 2 bis Il y a eu un suivi par téléphone et des interventions à domicile avec le respect des gestes barrières. » ESAT 3 Pendant le confinement, nous avons gardé contact avec les ouvriers, nous les appelions pour prendre des nouvelles et maintenir un lien social toutes les semaines. Environ un tiers d’entre eux vivent de manière autonome, un autre tiers vivent dans leur famille, et un autre tiers dans des foyers d’hébergement. Nous avons donc ciblé en priorité celles et ceux qui étaient seuls. Nous avions aussi des contacts avec les foyers pour prendre des nouvelles. » ESAT 5 31Parfois cette mission de soutien et de suivi a été confiée à une personne en particulier, comme dans cet ESAT urbain où une éducatrice technique spécialisée était à disposition des personnes confinées chez elles. Deux fois par semaine, elle appelait les travailleurs pour faire le point sur leur situation, pour savoir comment ça se passait pour eux ». Dans un des ESAT ruraux, le suivi médical et paramédical des travailleurs a été assuré selon plusieurs modalités pour tenir compte de la variété des situations Les usagers qui résidaient dans des structures collectives étaient encadrés par celles-ci. Ceux qui étaient chez eux, en famille, étaient encadrés par la famille et ceux qui étaient seuls durant cette période ont été suivis par des structures de l’association soit en présentiel à leur domicile et dans le respect des gestes barrières, soit en téléconsultation ». ESAT 1 32Enfin, l’impact différencié des activités de plein air ou en atelier s’est fait ressentir au moment du déconfinement quand les travailleurs en situation de handicap sont retournés dans leurs établissements. La reprise d’activité s’est partout faite progressivement, sur la base du volontariat selon les recommandations de l’Agence Régionale de Santé, afin de ne pas brusquer les personnes. Partout également ont été mis en place des protocoles de prévention très rigoureux ainsi que des séances de formation pour bien expliquer l’importance de la distanciation physique et des gestes barrières. Si, dans tous les ESAT, les travailleurs en situation de handicap se sont montrés attentifs et respectueux des consignes, les personnels d’encadrement doivent rester très vigilants, car bien souvent le masque n’est pas porté de la bonne manière on le retrouve parfois sous le nez ou sous le menton » et les règles de distanciation physique ne sont pas toujours correctement assimilées. Une activité agricole présente alors, sous l’angle de la sécurité sanitaire, un avantage imprévu comme en témoigne un responsable d’ESAT. Les gestes barrières et leur importance sont bien compris par les travailleurs, mais pas toujours faciles à faire respecter au quotidien sur le long terme. Nous avons la chance en tant qu’ESAT agricole d’avoir des activités en extérieur où la distanciation physique est beaucoup plus simple à respecter et où le masque peut être enlevé. Par ailleurs, le fait d’être en campagne présente aussi l’avantage de croiser moins de monde, de pouvoir respecter plus facilement les distanciations physiques, ce qui est beaucoup plus difficile en ville, notamment dans les transports en commun. » ESAT 1 33Si l’ensemble des responsables d’ESAT interrogés considère que, sur le plan social, les mesures de suivi mises en place ont permis aux travailleurs de gérer la crise avec plus ou moins de difficultés en fonction des situations, sur le plan économique, la donne est différente. En effet, tous confient que leur établissement a subi une baisse de chiffre d’affaires et parfois une perte de clientèle. Mais celle-ci varie beaucoup selon les lieux et les modèles économiques. ESAT agricoles ou urbains deux modèles économiques face à la crise 34Le financement des ESAT est assuré pour une large partie par une dotation de l’État et de l’assurance maladie environ 70 % correspondant aux dépenses de personnel et à divers frais de fonctionnement. Leurs activités économiques restent donc importantes pour l’équilibre de leur budget. Dès lors, la question de la rentabilité de leurs activités commerciales reste cruciale. 35Durant le confinement tous les ESAT ont pu bénéficier de certaines aides financières de l’État. Ainsi les dotations globales, de même que l’Aide au poste qui correspond à une part de la rémunération des travailleurs en situation de handicap ont-elles été maintenues. Les ESAT n’ont donc pas eu à supporter les charges de rémunération, incluant les charges sociales, pendant la période s’étalant du 12 mars au 30 juillet 2020. Ces aides ont permis de maintenir la rétribution des travailleurs à taux plein incluant donc la partie des salaires payée habituellement par les établissements, ce qui était crucial pour les personnes en situation de handicap qui disposent en règle générale de ressources modestes. Elles ont aussi permis d’éviter aux ESAT de connaître de trop grandes difficultés financières et, au final, de sauver un peu l’année » comme le résume la directrice d’un des ESAT. Par ailleurs, l’Agence Régionale de Santé a souvent fait don de divers matériels masques chirurgicaux, gants et gels hydroalcooliques, ce qui a un peu réduit les dépenses affectées aux mesures de prévention. Par contre, les demandes spécifiques qu’ont déposées certains ESAT pour compenser les surcoûts engendrés par la crise du Covid n’ont, semble-t-il, pas connu de suite favorable. 36Outre la mesure des difficultés économiques, communes à tous les établissements, nous souhaitions ajouter une dimension territoriale à notre analyse en comparant leur adaptation selon le type de milieu dans lequel ils sont implantés rural, urbain et des activités qu’ils proposent. En effet, compte tenu du modèle économique des ESAT ruraux, privilégiant la vente directe de leur production dans des réseaux de proximité, l’impact économique de la crise sanitaire et du confinement semblait moins susceptible de les affecter, contrairement aux établissements situés en milieu urbain, plus dépendants d’une clientèle professionnelle elle-même plus exposée aux conséquences de la crise. Même si la faiblesse de l’échantillon empêche de déboucher sur une généralisation des observations qui serait excessive, la divergence de modèles économiques entre ESAT ruraux à vocation agricole et ESAT urbains, plutôt orientés vers la sous-traitance, est suffisamment marquée pour que l’on puisse toutefois en tirer des enseignements. 37Si tous les ESAT de notre panel ont interdit, à la demande de l’Agence Régionale de Santé, l’accès de leurs locaux aux travailleurs en situation de handicap durant le confinement, aucun d’entre eux toutefois n’a été totalement à l’arrêt pendant la durée totale du confinement les professionnels des différents établissements en particulier les moniteurs d’ateliers ont continué à travailler pour assurer une continuité de services dans les activités essentielles. Le maintien de l’activité n’a pas empêché des baisses de chiffres d’affaires, parfois très importantes dans certaines branches. 38Ainsi le directeur d’un des ESAT urbains estime qu’au premier semestre [son établissement a] perdu 40 % de l’activité commerciale par rapport à l’an passé [et] qu’à la fin de l’année nous aurons une perte de 30 % ». Même constat chez son voisin qui détaille les pertes d’activités par secteur d’intervention L’activité de l’ESAT a été impactée, notamment pour ce qui est de l’activité d’entretien des espaces verts. Nous avons dû reporter des interventions prévues chez certains clients. Par ailleurs, nous avons été contraints de refuser de nouveaux clients que l’on aurait acceptés en temps normal, mais nous nous sommes engagés à maintenir l’entretien avec les clients avec qui nous sommes déjà en contrat. Une autre activité de l’ESAT a été impactée c’est le conditionnement. Nous avons perdu 10 à 15 % de marché sur cette activité. Les clients qui avaient besoin de nous pour cette tâche se sont tournés vers d’autres solutions, puisque nous ne pouvions pas assurer nos prestations. » ESAT 3 39Rares sont les activités des ESAT urbains à avoir pu être maintenues pendant le confinement. Cela a toutefois été le cas des activités de service dans le domaine de la blanchisserie et de l’entretien des locaux en raison de l’existence de contrats avec des établissements du secteur médico-social. Les ESAT urbains ont donc répondu à la demande gouvernementale de ne pas conduire à des ruptures de services essentiels […] de construire les continuités d’activité nécessaire pour les secteurs de sous-traitance et de prestations sensibles, notamment ceux liés au fonctionnement des établissements médico-sociaux blanchisserie, nettoyage, restauration collective, etc.. » Ministère des Solidarités et de la Santé, 2020, Annexe 1. Ainsi l’un des ESAT urbains de notre panel a-t-il repris cette activité à la marge avec seulement les encadrants » à partir du 10 avril pour faire face aux demandes de certains clients prioritaires, tels que les soignants, les hôpitaux et l’armée ». Il en a été de même pour les deux autres ESAT urbains. Nous avons stoppé toutes nos activités sauf une, l’activité d’entretien des locaux puisque nous avons des clients qui sont des établissements médico-sociaux qui eux, ont dû poursuivre leurs activités. Nous avons donc honoré nos engagements, mais ce sont les moniteurs qui ont pris en charge cette activité. » ESAT 4 8 Les maisons d'accueil spécialisées MAS reçoivent les personnes en situation de handicap gravement ... Mais nous avons un atelier de blanchisserie avec des clients du secteur médico-social, comme des MAS et des foyers8, donc nous avions une obligation de continuité. Les salariés ont donc assuré la continuité de cette activité pendant tout le confinement, au début tous ensemble, ensuite par rotation de deux équipes par principe de sécurité pour pouvoir isoler les personnes en cas de contamination.» ESAT 5 40À l’exception de ces activités préservées en raison du caractère prioritaire des commanditaires, en général toutes les autres activités des ESAT urbains ont été arrêtées pendant le confinement. Les responsables de ces établissements ont alors cherché des solutions pour proposer du travail à leurs salariés et trouver de nouvelles ressources financières. Presque tous les ESAT disposant d’un atelier de couture, la plupart se sont alors tournés vers la production de masques. Dans un premier temps nous avons fait du conditionnement de masque ; ensuite nous avons fait de la sous-traitance de fabrication de masques pour un client, puis nous avons développé nos propres masques qui ont été homologués pour trente lavages. Six salariés ont donc travaillé pour produire des masques. Ce fut un changement de notre activité lié aux circonstances. Notre atelier de couture a donc rouvert trois semaines après le début du confinement, avec uniquement les salariés. » ESAT 5 Nous nous sommes adaptés en modifiant notre production pour pouvoir fabriquer des masques. Nous n’avons pas pu répondre à temps au projet Résilience, qui consistait à fabriquer des masques pour les personnels qui travaillent en contact régulier avec le public, mais nous nous sommes approprié la démarche et avons tout de même pu fabriquer des masques qui correspondent aux normes en vigueur avant le retour des ouvriers. » ESAT 3 41Quand les ESAT urbains devaient faire face à une réduction drastique de la plupart de leurs activités, les ESAT ruraux de leur côté, en raison d’une orientation majoritairement agricole et agro-alimentaire, ont maintenu leur production, voire même, ont vu progresser leurs ventes, profitant de l’engouement de la population pour des produits de proximité et de qualité ces ESAT ont des modes de production proches de l’agriculture biologique. Le directeur d’un des ESAT ruraux a constaté une hausse de la demande telle que dans cette période [l’établissement] n’arrivait pas à la satisfaire ». Un autre, qui a également vu ses ventes progresser, explique comment l’établissement a dû toutefois réorganiser ses circuits de distribution. Les moniteurs ont aussi continué d’assurer la vente de nos produits, mais sous une forme un peu différente qu’habituellement puisque nous avons fermé nos magasins de vente. Mais avons pu approvisionner le magasin de producteur. Les volailles ont aussi pu être vendues à des connaissances. Pendant la période de confinement, nous avons aussi eu, comme chaque année, une vente de produits horticoles. Nous nous sommes adaptés à la situation et au lieu de permettre aux clients de venir sur le site, nous avons mis en place un drive qui a bien fonctionné. » ESAT 2 et 2 bis Discussion 42Quoique leur rôle soit en général très mal connu, les ESAT, quelle que soit leur localisation apparaissent comme des acteurs économiques importants des territoires où ils sont implantés Zribi, 2012 ; Baret, 2012. Pourvoyeurs d’activités pour les personnes en situation de handicap, ils emploient également du personnel d’accompagnement et d’encadrement 30600 salariés en 2014 selon le rapport de l’Inspection Générale des Finances et l’Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019, contribuant ainsi aux dynamiques économiques et démographiques locales. En relation avec des fournisseurs et des clients, qu’il s’agisse d’entreprises ou de collectivités, ils s’inscrivent dans des réseaux de partenariat liés à la proximité géographique Courlet, 1989 87 % des ESAT et 75 % des EA travaillent prioritairement avec des clients de leur département Inspection Générale des Finances et Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019. Cette statistique souligne le fait que les ESAT s’ancrent dans une économie et des dynamiques de proximité Rallet, 2002 ; Gilly et Torre, 2000 et qu’ils bénéficient en temps normal du capital relationnel Maillat, 1995 et organisationnel nécessaire au maintien de leurs activités. 43Même si tous les ESAT déclarent avoir perdu une partie de leur clientèle, variable selon les secteurs, pendant la période du confinement, ceux situés en milieu rural semblent avoir rencontré moins de difficultés que ceux situés en milieu urbain à retrouver leur niveau d’activité antérieur au confinement. Certes, les ESAT urbains ont pu compter sur la proximité institutionnelle Gilly et Pecqueur, 2000 pour conserver leurs prestations de service auprès des établissements publics du secteur socio-médical nettoyage des locaux, blanchisserie. Mais la clientèle des entreprises privées paraît à la fois plus volatile et plus fragilisée elle-même par la crise, ainsi qu’en témoignent deux responsables d’établissements. Aujourd’hui tout l’enjeu pour nous va être de faire de la prospection afin de récupérer des marchés et de pouvoir retrouver un niveau d’activité satisfaisant pour l’établissement. » ESAT 3 Nous n’avons pas récupéré tous nos clients au déconfinement, car certains se sont retrouvés en difficulté sur le plan financier. » ESAT 4 44A contrario, en milieu rural, le capital relationnel Maillat, 1995 et la solidarité territoriale associés à la proximité géographique Rallet, 2002 ; Torre et Rallet, 2005 semblent avoir bénéficié aux établissements locaux qui ont perdu moins de clients, comme l’expliquait la directrice d’un des ESAT ruraux. Pour notre activité d’entretien des espaces verts, nous avons des contrats annuels avec des clients et nous avons donc revu leurs factures à la baisse, car nous n’étions pas en mesure de leur assurer cette prestation. Nous avons contacté l’ensemble de nos clients professionnels pour leur expliquer notre situation et ils ont été compréhensifs. Nous n’avons pas perdu de clients. » ESAT 2 et 2 bis. 45Surtout, a fortement joué en la faveur des ESAT agricoles, durant le confinement – et le déconfinement – l’engouement des Français pour des produits alimentaires de proximité, alors parés de nombreuses vertus symboliques qualité sanitaire, authenticité, etc. a fortiori lorsqu’ils étaient écoulés par le biais de circuits courts. Ces achats permettaient aussi aux habitants de manifester leur solidarité à l’égard des petits producteurs locaux durement affectés par la désorganisation des circuits de distribution habituels. Le fait d’avoir une activité propre et de vendre en direct ses productions à une clientèle de particuliers, majoritairement locale, de moins dépendre d’une clientèle professionnelle, elle-même soumise aux aléas de la conjoncture a permis aux ESAT ruraux de ne pas trop souffrir du contexte. En période de crise, comme l’avait déjà remarqué la directrice d’un des ESAT agricoles, le territoire, compris comme l’agencement de ressources matérielles et symboliques » selon la définition de Bernard Debarbieux 2003 semble donc jouer pleinement son rôle à la faveur de la stabilité économique des établissements ruraux, ce qui in fine a des répercussions sur l’équilibre des travailleurs en situation de handicap. C’est sans doute plus simple pour nous en tant qu’ESAT agricole que pour des ESAT industriels qui ont peut-être plus de difficultés. Le fait de faire de la vente directe de produits de proximité aux particuliers et d’avoir peu de clients professionnels nous permet d’avoir pour les mois de juillet-août un chiffre d’affaires qui est en légère hausse par rapport à l’année dernière. C’est ce que nous avions déjà remarqué lors de la précédente crise économique. Nous étions moins impactés que les ESAT industriels. Le fait d’avoir une activité économique moins impactée par les crises a également un impact sur le médico-social. Il n’y a rien de pire pour les travailleurs que de ne pas avoir de travail. Le fait de ne pas être trop impacté par la crise que nous traversons leur permet donc d’être moins angoissés, plus sereins. » ESAT 2 et 2 bis. 5. Conclusion 9 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n°36 du 12/02/2005 46Pour favoriser l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, la France a mis en place divers dispositifs, dont des structures spécifiques, les ESAT. Créés par la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées9, ces établissements ont remplacé les anciens Centres d’Aide par le Travail CAT. Qu’ils offrent des activités de production industrielle, agricole ou de service, ces établissements conjuguent donc une logique économique et commerciale de rentabilité à une logique sociale et médico-sociale d’accompagnement. 47Le confinement a conduit, en France, à renvoyer chez eux les travailleurs en situation de handicap des ESAT et, de ce fait, à un arrêt de la quasi-totalité de la production de ces établissements à partir du 16 mars 2020, puis à une reprise progressive de leurs activités à partir du mois de juin. Si tous les ESAT ont, pour remplir, le plus souvent à distance, leur mission socio-médicale auprès des publics qu’ils accueillent, adopté des démarches similaires, des différences ont été observées en matière d’impact économique selon la localisation et les activités de chaque structure. Compte tenu du confinement, les revenus commerciaux des établissements ont été parfois durement affectés au cours de cette période, remettant en cause leur modèle de fonctionnement. Dans ce contexte, les ESAT ruraux agricoles ont semblé connaître moins de difficultés à la reprise. Ils paraissent un peu plus armés face aux crises, sanitaires et/ou économiques, que les ESAT urbains, plus liés à la sous-traitance industrielle. Ceci s’explique par différents facteurs qui articulent les effets favorables de l’ancrage territorial et des relations de proximité aux caractéristiques de leurs activités une offre de produits alimentaires de qualité, commercialisés en circuits courts, qui répond aux demandes actuelles du public, une clientèle de particuliers ou de collectivités locales restauration collective, mais aussi gestion des espaces verts, services de nettoyage et de blanchisserie pour les établissements publics communaux, moins exposée aux aléas économiques que les entreprises privées et, enfin, une application des gestes barrières sensiblement plus simples à mettre en pratique du fait d’une activité qui se pratique le plus souvent en extérieur. 48À partir de novembre 2020, face à l’importance de la deuxième vague » du virus, un second confinement a été mis en place en France. Bien qu’il ait été moins contraignant que le premier en termes de restrictions des libertés individuelles que le précédent, les personnes en situation de handicap ont à nouveau dû rester chez elles. Cette épreuve supplémentaire, pouvant être moralement et psychologiquement difficile, rend d’autant plus important le rôle d’accompagnement des ESAT. Fragilisant encore un peu plus le chiffre d’affaires, le tissu économique, les partenaires, mais également le pouvoir d’achat de la clientèle, reste à savoir comment, dans la durée, les Établissements et Services d’Aide par le Travail vont pouvoir s’adapter à la longueur de la crise sanitaire et économique. 49Au-delà de cette situation conjoncturelle, les ESAT doivent faire face à de nombreux enjeux, de nature diverse, tels que le vieillissement des travailleurs qui s’accompagne d’un accroissement de la fatigabilité, la modification du profil des usagers part croissante des personnes en situation de handicap psychique, accueil de jeunes ayant suivi leur scolarité dans le milieu ordinaire, les changements de la réglementation ou les contraintes liées au mode de calcul du financement public, souvent inadapté à la situation, la mise en place de dispositifs efficients d’accompagnement vers le milieu ordinaire de travail, la capacité à orienter leur panier d’activités vers des secteurs moins concurrentiels, etc.
ArticleL912-1 Entrée en vigueur 2013-07-10 Les enseignants sont responsables de l'ensemble des activités scolaires des élèves.
La publicité est partout, ce n’est pas nouveau. Mais elle est de plus en plus intrusive, ciblée et personnalisée. Il est donc important, dans le cadre de l’éducation aux médias et de l’exercice de l’esprit critique, d’aborder ces thématiques avec nos élèves. La publicité est multiple et les manières de l’aborder nombreuses...Les contextes d’étude possibles de la publicité sont nombreux dans les programmes, en collège, lycée général et technologique et en lycée professionnel. Mais ce thème peut également être abordé dans le cadre de dispositifs transversaux tels que l’histoire des arts, l’éducation à l’orientation ... Une multitude de supports d’analyse et d’observation... Quels que soit le type de média presse, télévision, radio, internet, les supports d’analyse, d’observation ou d’apprentissage pour les langues vivantes par exemple ne manquent pas. Les élèves peuvent même devenir créateurs de messages publicitaires arts plastiques, arts appliqués.... On peut pleinement saisir ces opportunités pour aborder les notions phares » en info-doc, notamment celle de document support d’information + type d’information et d’information, mais aussi éthique de l’information etc... ... Pour une multitude de projets ! De nombreux scénarios pédagogiques sont possibles et imaginables. Dans le cadre de l’enseignement des SES en lycée, il est possible d’aborder la publicité sous l’angle économique. La publicité est-elle nécessaire à la survie des médias ? On peut comparer la Une numérique de deux sites d’information en ligne. Médiapart est un exemple intéressant ayant la particularité de ne présenter aucune publicité. On peut alors poser la question du financement de ce site d’information pure player » et remettre en question le postulat de la survie des médias par la publicité. On peut également choisir d’aborder la publicité sous l’angle de la lecture d’ du langage de l’image publicitaire, du lien entre texte et image, analyse de l’image sont autant de portes d’entrées. En tant que supports d’analyse et d’observation, on peut citer entre autres les affiches publicitaires, les bannière fixes et animées sur internet, les vidéos publicitaires courtes et longues, à la télévision et sur internet.... Des lieux tels que le Centre de l’affiche à Toulouse ou le Musée de la publicité à Paris peuvent être pleinement exploités dans le cadre de cette démarche. Une séance Des mots à l’image, montrer et convaincre » est proposée par Caroline Vernay elle s’appuie sur l’étude d’une double page de promotion pour un produit dérivé du quotidien Le Monde à découvrir sur Arrêt sur image. Sur Savoirs CDI, un dossier Travailler avec la publicité » daté de décembre 2010 et écrit par Caroline Delabaere, documentaliste au CDDP de Haute-Loire la partie donne des pistes pour la lecture de l’image publicitaire. Une réflexion sur la place de la publicité sur le média internet » peut-être envisagée, du fait du passage d’un message publicitaire de masse à un message personnalisé et de plus en plus ciblé. On entre alors dans le contexte de l’éducation à l’internet. Et de multiples possibilités s’offrent aux professeurs-documentalistes et aux autres Éveiller la curiosité des élèves sur l’envers du décor, ce qui se passe de l’autre côté. Comprendre les enjeux de la dispersion des traces laissées par l’internaute. S’initier aux notions d’identité et de présence numérique. On peut également envisager de découvrir les professions qui se cachent derrière la publicité, appréhender le rôle de chacun... des projets à long terme avec des classes DP 3 ou DP 6 peuvent être envisagés. On peut également aborder la notion de temps de cerveau disponible » avec les élèves. Quelques liens vers des scénarios pédagogiques Sur Blog-O-Noisettes, une séance de 2h sur la publicité, proposée dans le cadre de la SPME 2010 qu’est ce que la publicité ? Comment fonctionne-t-elle ? Les élèves sont amenés, par groupe de 2, à analyser une publicité et à la présenter aux autres élèves. Sur le blog Doc à bord, une séance autour la publicité sur internet et le ciblage publicitaire Publicité et internet souriez vous êtes ciblés Vu sur le site du CLEMI Pubs sur le net, une séance à destination des collégiens et des lycéens. Elle a pour but de familiariser les élèves au vocabulaire de la publicité, d’analyser et de créer des bannières publicitaires et des slogans. Sur le site de l’académie d’Aix-Marseille, une séance sur les stéréotypes dans la publicité, proposée par Caroline Maurin. Des ressources en ligne, mais pas que ! Médiasmart se présente comme un site d’éducation aux médias et à la publicité. Il est initié par l’Union des annonceurs et s’inscrit dans une démarche de responsabilité sociale des acteurs de la publicité. Le site propose deux programmes spécifiques PubMalin pour le primaire et Média Smart Plus pour le collège. Ce dernier permet d’acquérir au format numérique ou papier gratuitement un kit pédagogique. Il met également à disposition des outils de création numérique de publicité affiches, bannières... Sur le site canadien HabiloMédias centre canadien d’éducation aux médias et de littératie numérique, un dossier sur la publicité en ligne. Quelques informations sont également disponible dans l’espace parents du site Internet sans crainte. Pour illustrer vos séances d’exemples récents, voir le site rrêt sur images qui propose aussi un dossier Pub les milles ruses » ainsi que le site décryptimages Les rubriques Droit et Déontologie et Chiffres et Document du site de l’Union des Annonceurs peuvent également être consultées. Les cours 19 et 20 de Culture Numérique d’Hervé Le Crosnier sur Canal U A écouter, le podcast de Là bas si j’y suis du 22 mars 2013 émission de Daniel Mermet sur France Inter Si c’est gratuit, c’est vous le produit. Un scoop-it L’éducation aux médias sous l’angle de la publicité » par Doc à bord. Le dossier Travailler avec la publicité sur Savoirs-CDI, cité précédemment aborde la naissance de la publicité et son omniprésence critiquée, les techniques et stratégies publicitaires, mais aussi les notions de discours argumentatif et de figures de style. Sur le site des Arts décoratifs de Paris, des informations sur l’histoire de la publicité chronologie, histoire de l’affiche française, la publicité dans la presse mais également des éléments d’histoire concernant certaines grandes marques Banania, La Vache qui rit, Lu... et grands personnages inventés par la pub L’Alsacienne Un ouvrage, Lire et comprendre la publicité de Thomas Rouchié par le Clemi et les éditions Retz, 2000 Un DVD, Vu à la télé de 1968 à nos jours, par Jean Marie Boursicot et le Syndicat National de la Publicité Télévisée et la Cinémathèque SNPTV dont la dernière version date de 2009 et est disponible en vidéo à la demande. Le site du SNPTV propose également de visionner des campagnes publicitaires TV. Concernant les aspects juridiques relatifs à l’utilisation de la publicité en classe, consulter le dossier de Savoirs CDI De l’utilisation de la publicité en classe » par Philippe Gauvin CNDP, daté de février 2012. Liens avec les programmes Ce panorama s’appuie sur un ensemble document de veille sur les programmes édité par le CLEMI Collège FRANÇAIS Tous niveaux découvrir et étudier la publicité comme forme de langage. Analyser le langage de l’image publicitaire et comprendre qu’elles sont porteuses de sens et qu’il est possible d’expliciter leur visée. Il s’agit d’apprendre à s’interroger sur ce que l’on voit et à observer l’image. 3ème Étude de la fonction argumentative de l’image publicitaire ARTS PLASTIQUES Tous niveaux Découvrir et appréhender l’"objet publicitaire" 4ème Découvrir les stratégies de communication de l’image publicitaire et s’essayer à sa construction. ÉDUCATION MUSICALE tous niveaux Découvrir la fonction de la musique de consommation dans la publicité et sa place dans la société. LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES Palier 1 Utilisation de la publicité et de l’image publicitaire comme supports pédagogiques, dans le cadre de la compréhension orale et de la compréhension culturelle. Lycée général et technologique Enseignement d’exploration CREATION ET CULTURE DESIGN » 2nde Aborder la notion de communication sous l’angle de la séduction et de la publicité Enseignement d’exploration LITTERATURE ET SOCIETE » 2de Analyser l’interaction texte / image à travers l’étude et l’observation de la publicité domaine d’exploration 3 Images et langages donner à voir, se faire entendre Possibilité de concevoir une image publicitaire, de visiter des agences publicitaires Enseignement facultatif ARTS Arts plastiques, cinéma, danse, histoires des arts, musique, théâtre Culture musicale et artistique les rapports de la musique à l’image musique et publicité Enseignement d’exploration CREATION ET ACTIVITES ARTISTIQUES » arts visuels, arts du son, arts du spectacle, patrimoines Arts du son les entreprises de publicités sont mentionnées comme étant des lieux observables l’écriture sonore perçue comme orientant la perception d’un message notamment publicitaire Lycée professionnel ARTS APPLIQUES ET CULTURE ARTISTIQUE CAP L’affiche publicitaire et son évolution La publicité comme information dans le secteur visuel et audiovisuel. Relation homme / message Activité étude d’une campagne publicitaire, art et publicité 2nde, 1ere et Tle Appréhender la communication publicitaire "La notion de cible et les stratégies de communication publicitaire" PREVENTION SANTE ENVIRONNEMENT 2de L’esprit critique faces aux modes alimentaires et aux médias faire la distinction entre le diffusé publicitaire et le prouvé scientifique FRANCAIS Lecture de l’image publicitaire compréhension du message et de sa visée Messages et images publicitaires comme supports LANGUES VIVANTES ETRANGERES Comprendre un spot publicitaire
Laliberté pédagogique de l’enseignant, qui s’exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre et dans le cadre du projet d’établissement en lien avec les membres
[Frise interactive] L'histoire des grands textes de l'Éducation nationale L'Assemblée nationale et le Sénat ont adopté, Vu la décision du Conseil constitutionnel n° 2005-5 12 DC du 21 avril 2005 ; Le Président de la République promulgue la loi dont la teneur suit - Les livres I, II, III, IV, VI, VII et IX du code de l'éducation sont modifiés conformément aux dispositions des titres Ier et II de la présente loi. Titre I - Dispositions générales Chapitre I - Principes généraux de l'éducation Art 2. - I. - Après le premier alinéa de l'article L. 111-1 du code de l'éducation, sont insérés deux alinéas ainsi rédigés Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Dans l'exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en oeuvre ces valeurs. » II. - Le troisième alinéa du même article est ainsi rédigé Pour garantir ce droit dans le respect de l'égalité des chances, des aides sont attribuées aux élèves et aux étudiants selon leurs ressources et leurs mérites. La répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique et sociale. » Art 3. - L'article L. 111-3 du code de l'éducation est ainsi rédigé Art. L. 111-3. - Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l'accomplissement de ses missions. Elle réunit les personnels des écoles et établissements, les parents d'élèves, les collectivités territoriales ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux, associés au service public de l'éducation. » Art 4. - Le dernier alinéa de l'article L. 113-1 du code de l'éducation est complété par les mots et dans les régions d'outre-mer ». Art 5. - Dans la deuxième phrase de l'article L. 121-1 du code de l'éducation, après le mot favoriser », sont insérés les mots la mixité et ». Art 6. - La deuxième phrase de l'article L. 121-1 du code de l'éducation est complétée par les mots , notamment en matière d'orientation ». Art 7. - I. - L'article L. 122-1 du code de l'éducation devient l'article L. 131-1-1. II. - [Dispositions déclarées non conformes à la Constitution par la décision du Conseil constitutionnel n° 2005-512 DC du 21 avril 2005.] Art 8. - I. - Dans les articles L. 131-10, L. 312-15, L. 442-2 et L. 442-3 du code de l'éducation, la référence L. 122-1 » est remplacée par la référence L. 131-1-1 ». II. - Au second alinéa de l'article 227-17-1 du code pénal, les mots l'article L. 131-10 » sont remplacés par les mots les articles L. 131-1-1 et L. 131-10 ». Art 9. - Après l'article L. 122-1 du code de l'éducation, il est inséré un article L. 122-1-1 ainsi rédigé Art. L. 122-1-1. - La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. Ce socle comprend - la maîtrise de la langue française ; - la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; - une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; - la pratique d'au moins une langue vivante étrangère ; - la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication. Ces connaissances et compétences sont précisées par décret pris après avis du Haut Conseil de l'éducation. L'acquisition du socle commun par les élèves fait l'objet d'une évaluation, qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité. Le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire. Parallèlement à l'acquisition du socle commun, d'autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire. » Art 10. - L'article L. 122-2 du code de l'éducation est complété par deux alinéas ainsi rédigés Tout mineur non émancipé dispose du droit de poursuivre sa scolarité au-delà de l'âge de seize ans. Lorsque les personnes responsables d'un mineur non émancipé s'opposent à la poursuite de sa scolarité au-delà de l'âge de seize ans, une mesure d'assistance éducative peut être ordonnée dans les conditions prévues aux articles 375 et suivants du code civil afin de garantir le droit de l'enfant à l'éducation. » Art 11. - L'article L. 131-2 du code de l'éducation est complété par un alinéa ainsi rédigé Un service public de l'enseignement à distance est organisé notamment pour assurer l'instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire. » Art12. - [Dispositions déclarées non conformes à la Constitution par la décision du Conseil constitutionnel n° 2005-512 DC du 21 avril 2005.] Chapitre II L'administration de l'éducation Art 13. - Dans la seconde phrase de l'article L. 216-4 du code de l'éducation, les mots désigne la collectivité » sont remplacés par les mots désigne, en tenant compte du nombre d'élèves à la charge de chacune de ces collectivités, celle ». Art 14. - Au début du titre III du livre II du code de l'éducation, il est inséré un chapitre préliminaire ainsi rédigé Chapitre préliminaire Le Haut Conseil de l'éducation Art. L. 230-1. - Le Haut Conseil de l'éducation est composé de neuf membres désignés pour six ans. Trois de ses membres sont désignés par le Président de la République, deux par le président de l'Assemblée nationale, deux par le président du Sénat et deux par le président du Conseil économique et social en dehors des membres de ces assemblées. Le président du haut conseil est désigné par le Président de la République parmi ses membres. Art. L. 230-2. - Le Haut Conseil de l'éducation émet un avis et peut formuler des propositions à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale sur les questions relatives à la pédagogie, aux programmes, aux modes d'évaluation des connaissances des élèves, à l'organisation et aux résultats du système éducatif et à la formation des enseignants. Ses avis et propositions sont rendus publics. Art. L. 230-3. - Le Haut Conseil de l'éducation remet chaque année au Président de la République un bilan, qui est rendu public, des résultats obtenus par le système éducatif. Ce bilan est transmis au Parlement. » Art L'article L. 311-5 du code de l'éducation est abrogé à compter de l'installation du Haut Conseil de l'éducation. Chapitre III L'organisation des enseignements scolaires - Après l'article L. 311-3 du code de l'éducation, il est inséré un article L. 311-3-1 ainsi rédigé Art. L. 311-3-1. - A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, le directeur d'école ou le chef d'établissement propose aux parents ou au responsable légal de l'élève de mettre conjointement en place un programme personnalisé de réussite éducative. » Art 17. - L'article L. 311-7 du code de l'éducation est complété par un alinéa ainsi rédigé Au terme de chaque année scolaire, à l'issue d'un dialogue et après avoir recueilli l'avis des parents ou du responsable légal de l'élève, le conseil des maîtres dans le premier degré ou le conseil de classe présidé par le chef d'établissement dans le second degré se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève. S'il l'estime nécessaire, il propose la mise en place d'un dispositif de soutien, notamment dans le cadre d'un programme personnalisé de réussite éducative. » Art 18. - Dans la première phrase du premier alinéa de l'article L. 312-15 du code de l'éducation, après les mots une formation », sont insérés les mots aux valeurs de la République, ». Article 19 - Après la section 3 bis du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l'éducation, il est inséré une section 3 ter ainsi rédigée Section 3 ter L'enseignement des langues vivantes étrangères Art. L. 312-9-2. - Il est institué, dans chaque académie, une commission sur l'enseignement des langues, placée auprès du recteur. Celle-ci comprend des représentants de l'administration, des personnels et des usagers de l'éducation nationale, des représentants des collectivités territoriales concernées et des milieux économiques et professionnels. Cette commission est chargée de veiller à la diversité de l'offre de langues, à la cohérence et à la continuité des parcours de langues proposés, de diffuser une information aux établissements, aux élus, aux parents et aux élèves sur l'offre linguistique, d'actualiser cette offre en fonction des besoins identifiés et de vérifier l'adéquation de l'offre de langues avec les spécificités locales. Chaque année, la commission établit un bilan de l'enseignement et peut faire des propositions d'aménagement de la carte académique des langues. » Art 20. - Le premier alinéa de l'article L. 312-10 du code de l'éducation est ainsi rédigé Un enseignement de langues et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l'Etat et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage. » Art 21. - Dans le premier alinéa de l'article L. 313-1 du code de l'éducation, les mots et sur les professions » sont remplacés par les mots , sur les professions ainsi que sur les débouchés et les perspectives professionnels ». Art 22. - L'article L. 312-8 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Dans le premier alinéa, les mots Haut Comité des enseignements artistiques » sont remplacés par les mots Haut Conseil de l'éducation artistique et culturelle » ; 2° Dans le premier et le deuxième alinéa, les mots des enseignements artistiques » sont remplacés par les mots de l'éducation artistique et culturelle », et dans le deuxième et le troisième alinéa, les mots haut comité » sont remplacés par les mots haut conseil ». Art 3. - Le second alinéa de l'article L. 313-1 du code de l'éducation est remplacé par deux alinéas ainsi rédigés L'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l'économie et de l'aménagement du territoire. Dans ce cadre, les élèves élaborent leur projet d'orientation scolaire et professionnelle avec l'aide des parents, des enseignants, des personnels d'orientation et des autres professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les organisations professionnelles, les entreprises et les associations y contribuent. » Section 1 Enseignement du premier degré Art 24. - Le premier alinéa de l'article L. 321-2 du code de l'éducation est complété par une phrase ainsi rédigée La mission éducative de l'école maternelle comporte une première approche des outils de base de la connaissance, prépare les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire et leur apprend les principes de la vie en société. » Art 25. - Dans la deuxième phrase du dernier alinéa de l'article L. 321-3 du code de l'éducation, après les mots Elle offre », sont insérés les mots un premier apprentissage d'une langue vivante étrangère et ». Article 26 Après les mots éducation morale et », la fin de la dernière phrase du dernier alinéa de l'article L. 321-3 du code de l'éducation est ainsi rédigée offre un enseignement d'éducation civique qui comporte obligatoirement l'apprentissage de l'hymne national et de son histoire. » Art 27. - L'article L. 321-4 du code de l'éducation est ainsi rédigé Art. L. 321-4. - Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés, notamment les élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, telle la dyslexie. Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté. Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d'apprentissage de l'élève. Des actions particulières sont prévues pour l'accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France. Pour l'application des dispositions du présent article, des établissements scolaires peuvent se regrouper pour proposer des structures d'accueil adaptées. » Section 2 Enseignement du second degré Art 28. - Après le deuxième alinéa de l'article L. 331-1 du code de l'éducation, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Les jurys des examens conduisant à la délivrance du diplôme national du brevet option internationale et du baccalauréat option internationale peuvent comprendre des membres de corps d'inspection ou d'enseignement étrangers. Les jurys des baccalauréats binationaux peuvent comprendre des membres de corps d'inspection ou d'enseignement des pays concernés. » Art 29. - Le troisième alinéa de l'article L. 331-1 du code de l'éducation est remplacé par deux alinéas ainsi rédigés En vue de la délivrance des diplômes, il peut être tenu compte, éventuellement en les combinant, des résultats d'examens terminaux, des résultats des contrôles en cours de formation, des résultats du contrôle continu des connaissances, et de la validation des acquis de l'expérience. Lorsqu'une part de contrôle continu est prise en compte pour la délivrance d'un diplôme national, l'évaluation des connaissances des candidats s'effectue dans le respect des conditions d'équité. » Art 30 - La deuxième phrase du dernier alinéa de l'article L. 331-7 du code de l'éducation est complétée par les mots , en liaison avec les collectivités territoriales ». Art 31. - L'article L. 332-4 du code de l'éducation est complété par trois alinéas ainsi rédigés Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d'apprentissage de l'élève. Des actions particulières sont prévues pour l'accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France. Pour l'application des dispositions du présent article, des établissements scolaires peuvent se regrouper pour proposer des structures d'accueil adaptées. » Art 32. - Après l'article L. 332-5 du code de l'éducation, il est inséré un article L. 332-6 ainsi rédigé Art. L. 332-6. - Le diplôme national du brevet sanctionne la formation acquise à l'issue de la scolarité suivie dans les collèges ou dans les classes de niveau équivalent situées dans d'autres établissements. Il atteste la maîtrise des connaissances et des compétences définies à l'article L. 122-l-1, intègre les résultats de l'enseignement d'éducation physique et sportive et prend en compte, dans des conditions déterminées par décret, les autres enseignements suivis par les élèves selon leurs capacités et leurs intérêts. Il comporte une note de vie scolaire. Des mentions sont attribuées aux lauréats qui se distinguent par la qualité de leurs résultats. Des bourses au mérite, qui s'ajoutent aux aides à la scolarité prévues au titre III du livre V, sont attribuées, sous conditions de ressources et dans des conditions déterminées par décret, aux lauréats qui obtiennent une mention ou à d'autres élèves méritants. » Art 33. - Après le deuxième alinéa de l'article L. 335-1 du code de l'éducation, sont insérés deux alinéas ainsi rédigés Un label de "lycée des métiers peut être délivré par l'Etat aux établissements d'enseignement qui remplissent des critères définis par un cahier des charges national. Ces établissements comportent notamment des formations technologiques et professionnelles dont l'identité est construite autour d'un ensemble cohérent de métiers. Les enseignements y sont dispensés en formation initiale sous statut scolaire, en apprentissage et en formation continue. Ils préparent une gamme étendue de diplômes et titres nationaux allant du certificat d'aptitude professionnelle aux diplômes d'enseignement supérieur. Ces établissements offrent également des services de validation des acquis de l'expérience. Les autres caractéristiques de ce cahier des charges, ainsi que la procédure et la durée de délivrance du label de "lycée des métiers sont définies par décret. La liste des établissements ayant obtenu le label est régulièrement publiée par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale. » Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et aux établissements d'enseignement scolaire Art 34. - I. - Au début du livre IV du code de l'éducation, il est inséré un titre préliminaire ainsi rédigé TITRE PRÉLIMINAIRE DISPOSITIONS COMMUNES Art. L. 401-1. - Dans chaque école et établissement d'enseignement scolaire public, un projet d'école ou d'établissement est élaboré avec les représentants de la communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d'école ou le conseil d'administration, sur proposition de l'équipe pédagogique de l'école ou du conseil pédagogique de l'établissement pour ce qui concerne sa partie pédagogique. Le projet d'école ou d'établissement définit les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et périscolaires qui y concourent. Il précise les voies et moyens qui sont mis en oeuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin. Il détermine également les modalités d'évaluation des résultats atteints. Sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques, le projet d'école ou d'établissement peut prévoir la réalisation d'expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire. Ces expérimentations font l'objet d'une évaluation annuelle. Le Haut Conseil de l'éducation établit chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article. Art. L. 401-2. - Dans chaque école et établissement d'enseignement scolaire public, le règlement intérieur précise les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun des membres de la communauté éducative. » II. - L'article L. 411-2 du même code est abrogé. Art 35. - Après la première phrase de l'article L. 411-1 du code de l'éducation, il est inséré une phrase ainsi rédigée Un décret en Conseil d'Etat fixe les conditions de recrutement, de formation et d'exercice des fonctions spécifiques des directeurs d'école maternelle et élémentaire. » Art 36. - L'article L. 421-4 du code de l'éducation est complété par deux alinéas ainsi rédigés 4° Il se prononce sur le contrat d'objectifs conclu entre l'établissement et l'autorité académique, après en avoir informé la collectivité territoriale de rattachement. Le conseil d'administration peut déléguer certaines de ses attributions à une commission permanente. » Art 37. - Le second alinéa de l'article L. 421-7 du code de l'éducation est ainsi rédigé Les collèges, lycées et centres de formation d'apprentis, publics et privés sous contrat, relevant de l'éducation nationale, de l'enseignement agricole ou d'autres statuts, peuvent s'associer au sein de réseaux, au niveau d'un bassin de formation, pour faciliter les parcours scolaires, permettre une offre de formation cohérente, mettre en oeuvre des projets communs et des politiques de partenariats, en relation avec les collectivités territoriales et leur environnement économique, culturel et social. » Art 38. - L'article L. 421-5 du code de l'éducation est ainsi rédigé Art. L. 421-5. - Dans chaque établissement public local d'enseignement, est institué un conseil pédagogique. Ce conseil, présidé par le chef d'établissement, réunit au moins un professeur principal de chaque niveau d'enseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un conseiller principal d'éducation et, le cas échéant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l'évaluation des activités scolaires. Il prépare la partie pédagogique du projet d'établissement. » Art 39. - Sur proposition de leur chef d'établissement, les lycées d'enseignement technologique ou professionnel peuvent mener, pour une durée maximum de cinq ans, une expérimentation permettant au conseil d'administration de désigner son président parmi les personnalités extérieures à l'établissement siégeant en son sein. Cette expérimentation donnera lieu à une évaluation. Art 40. - Le dernier alinéa 5° du I de l'article L. 241-4 du code de l'éducation est complété par une phrase ainsi rédigée Toutefois, les délégués départementaux de l'éducation nationale ne peuvent exercer leur mission que dans des établissements autres que ceux de leur commune ou, à Paris, Lyon et Marseille, de leur arrondissement de résidence. » Art 41. - L'article L. 422-3 du code de l'éducation est complété par un alinéa ainsi rédigé L'Ecole supérieure des arts appliqués aux industries de l'ameublement et d'architecture intérieure Boulle, l'Ecole supérieure des arts appliqués Duperré et l'Ecole supérieure des arts et industries graphiques Estienne sont transformées en établissements publics locaux d'enseignement, conformément aux dispositions de l'article L. 421-1, à la demande de la commune de Paris. Par dérogation aux dispositions de l'article L. 214-6, la commune de Paris assume la charge de ces établissements. Elle exerce au lieu et place de la région les compétences dévolues par le présent code à la collectivité de rattachement. » Chapitre V Dispositions relatives aux formations supérieures et à la formation des maîtres Art 42. - Le premier alinéa de l'article L. 614-1 du code de l'éducation est complété par les mots , et du respect des engagements européens ». Art 43. - I. - L'intitulé du titre II du livre VI du code de l'éducation est ainsi rédigé Les formations universitaires générales et la formation des maîtres ». II. - Le même titre est complété par un chapitre V ainsi rédigé Chapitre V Formation des maîtres Art. L. 625-1. - La formation des maîtres est assurée par les instituts universitaires de formation des maîtres. Ces instituts accueillent à cette fin des étudiants préparant les concours d'accès aux corps des personnels enseignants et les stagiaires admis à ces concours. La formation dispensée dans les instituts universitaires de formation des maîtres répond à un cahier des charges fixé par arrêté des ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale après avis du Haut Conseil de l'éducation. Elle fait alterner des périodes de formation théorique et des périodes de formation pratique. » Art 44. - Dans la première phrase du deuxième alinéa de l'article L. 713-9 du code de l'éducation, après les mots personnalités extérieures », sont insérés les mots , dont un ou plusieurs représentants des acteurs économiques ». Art 45. - I. - Les deux premiers alinéas de l'article L. 721-1 du code de l'éducation sont remplacés par trois alinéas ainsi rédigés Les instituts universitaires de formation des maîtres sont régis par les dispositions de l'article L. 713-9 et sont assimilés, pour l'application de ces dispositions, à des écoles faisant partie des universités. Des conventions peuvent être conclues, en tant que de besoin, avec d'autres établissements d'enseignement supérieur. D'ici 2010, le Comité national d'évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel procède à une évaluation des modalités et des résultats de l'intégration des instituts universitaires de formation des maîtres au sein des universités, notamment au regard des objectifs qui leur sont fixés. » II. - L'article L. 721-3 du même code est abrogé. Art 46. - Dans l'article L. 721-2 du code de l'éducation, après les mots peuvent organiser », les mots , à titre expérimental, » sont supprimés. Chapitre VI Dispositions relatives au personnel enseignant Art 47. - L'article L. 912-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Le deuxième alinéa est complété par les mots et aux formations par apprentissage » ; 2° Après le deuxième alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Ils contribuent à la continuité de l'enseignement sous l'autorité du chef d'établissement en assurant des enseignements complémentaires. » Art 48. - Après l'article L. 912-1 du code de l'éducation, sont insérés trois articles L. 912-1-1 à L. 912-1-3 ainsi rédigés Art. L. 912-1-1. - La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection. Le conseil pédagogique prévu à l'article L. 421-5 ne peut porter atteinte à cette liberté. Art. L. 912-1-2. - Lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant à l'amélioration des enseignements et approuvé par le recteur, la formation continue des enseignants s'accomplit en priorité en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation dans des conditions fixées par décret en Conseil d'Etat. Art. L. 912-1-3. - La formation continue des enseignants est prise en compte dans la gestion de leur carrière. » Art 49. - Le premier alinéa de l'article L. 913-1 du code de l'éducation est complété par une phrase ainsi rédigée Ils jouent un rôle éducatif en liaison avec les enseignants. » Art 50. - L'article L. 932-2 du code de l'éducation est ainsi rédigé Art. L. 932-2. - Dans les établissements publics locaux d'enseignement, il peut être fait appel à des professeurs associés. Les professeurs associés sont recrutés à temps plein ou à temps incomplet. Ils doivent justifier d'une expérience professionnelle d'une durée de cinq ans. Ils sont recrutés par contrat, pour une durée limitée, dans des conditions fixées par décret. Celui-ci détermine les conditions de priorité accordée aux demandeurs d'emploi de plus de trois mois. » Chapitre VII Dispositions applicables à certains établissements d'enseignement Section 1 Etablissements d'enseignement privés sous contrat Art 51. - L'article L. 442-20 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Les références L. 311-1 à L. 311-6 » sont remplacées par les références L. 131-1-1, L. 230-1, L. 230-2, L. 230-3, L. 311-1 à L. 311-4, L. 311-6, L. 311-7 » ; 2° Après la référence L. 332-4, », est insérée la référence L. 332-6, ». Section 2 Etablissements français d'enseignement à l'étranger Art 52. - L'article L. 451-1 du code de l'éducation est ainsi rédigé Art. L. 451-1. - Des décrets en Conseil d'Etat fixent les conditions dans lesquelles les dispositions du présent code sont appliquées aux établissements scolaires français à l'étranger, compte tenu de leur situation particulière et des accords conclus avec des Etats étrangers. » Titre II Dispositions relatives à L'Outre-Mer Chapitre Ier Application dans les îles Wallis et Futuna Ar 53. - La présente loi est applicable dans les îles Wallis et Futuna, à l'exception des articles 4, 10, 13, 19, 20, 22, 33, 36, 38, 41, 46, 50 et 89. Art 54. - Le premier alinéa de l'article L. 161-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Les mots et cinquième » sont remplacés par les mots , quatrième, cinquième et septième » ; 2° Après la référence L. 122-1, », est insérée la référence L. 122-1-1, », et après la référence L. 123-9, », est insérée la référence L. 131-1-1, ». Art 55. - A l'article L. 261-1 du code de l'éducation, après la référence L. 216-10, », sont insérées les références L. 230-1 à L. 230-3, ». Art 56. - L'article L. 371-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° La référence L. 311-6 » est remplacée par les références L. 311-4, L. 311-7 » ; 2° Après la référence L. 332-5, », est insérée la référence L. 332-6, ». Art 57. - L'article L. 491-1 du code de l'éducation est ainsi rédigé Art. L. 491-1. - Sont applicables dans les îles Wallis et Futuna les articles L. 401-1, L. 401-2, L. 411-1 et L. 411-3, L. 421-7 à L. 421-10 et L. 423-1 à L. 423-3. » Art 58. - A l'article L. 681-1 du code de l'éducation, après la référence L. 624-1, », est insérée la référence L. 625-1, ». Art 59. - A l'article L. 771-1 du code de l'éducation, la référence L. 721-3, » est supprimée. Art 60. - A l'article L. 971-1 du code de l'éducation, après la référence L. 912-1, », sont insérées les références L. 912-1-1, L. 912-1-2, L. 912-l-3, ». Chapitre II Application à Mayotte Art 61. - La présente loi est applicable à Mayotte, à l'exception des articles 3, 4, 13, 19, 20, 22, 33, 36, 38, 41, 42, 44, 50 et 89. Article 62 L'article L. 162-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Les mots et cinquième » sont remplacés par les mots , quatrième, cinquième et septième » ; 2° Après la référence L. 122-1, », est insérée la référence L. 122-1-1, », et après la référence L. 131-1, », est insérée la référence L. 131-1-1, ». Art 63. - A l'article L. 262-1 du code de l'éducation, après la référence L. 216-10, », sont insérées les références L. 230-1 à L. 230-3, ». Art 64. - L'article L. 372-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° La référence L. 311-6 » est remplacée par les références L. 311-4, L. 311-7 » ; 2° Après la référence L. 332-5, », est insérée la référence L. 332-6, ». Art 65. - L'article L. 492-1 du code de l'éducation est ainsi rédigé Art. L. 492-1. - Sont applicables à Mayotte les articles L. 401-1, L. 401-2, L. 411-1, L. 411-3, L. 421-7 à L. 421-10, L. 423-1 à L. 423-3, L. 442-6, L. 442-7 et L. 463-1 à L. 463-7. » Art 66. - A l'article L. 682-1 du code de l'éducation, après la référence L. 624-2, », est insérée la référence L. 625-1, ». Art 67. - A l'article L. 772-1 du code de l'éducation, la référence à L. 721-3 » est remplacée par la référence et L. 721-2 ». Art 68. - A l'article L. 972-1 du code de l'éducation, après la référence L. 912-1, », sont insérées les références L. 912-1-1, L. 912-1-2, L. 912-1-3, ». Chapitre III Application en Polynésie française Art 69. - La présente loi, à l'exception des articles 4, 10, 13, 16, 17, 19, 22, 24 à 27, 30, 31, 33 à 41, 46, 50 et 89, est applicable en Polynésie française. Le dernier alinéa de l'article 32 est applicable en Polynésie française sans préjudice de l'exercice de leurs compétences par les autorités locales. Art 70. - L'article L. 163-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Les mots et cinquième » sont remplacés par les mots , quatrième, cinquième et septième » ; 2° Après la référence L. 122-1, », est insérée la référence L. 122-1-1, », et après la référence L. 131-1, », est insérée la référence L. 131-1-1, ». Art 71. - A l'article L. 263-1 du code de l'éducation, après la référence L. 216-10, », sont insérées les références L. 230-1 à L. 230-3, ». Art 72 - L'article L. 373-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Après la référence L. 331-4 », sont insérés les mots , les trois premiers alinéas de l'article L. 332-6 » ; 2° Il est complété par un alinéa ainsi rédigé Le dernier alinéa de l'article L. 332-6 est applicable en Polynésie française sans préjudice de l'exercice de leurs compétences par les autorités locales. » Art 73. - A l'article L. 683-1 du code de l'éducation, après la référence L. 624-1, », est insérée la référence L. 625-1, ». Art 74. - A l'article L. 773-1 du code de l'éducation, la référence L. 721-3, » est supprimée. Art 75. - A l'article L. 973-1 du code de l'éducation, après la référence L. 912-1, », sont insérées les références L. 912-1-1, L. 912-1-2, L. 912-1-3, ». Chapitre IV Application en Nouvelle-Calédonie Art 76. - La présente loi, à l'exception des articles 4, 10, 13, 19, 20, 22, 33, 35, 36, 38, 40, 41, 46, 50 et 89, est applicable en Nouvelle-Calédonie sous réserve des dispositions suivantes 1° Les articles 16 et 17 sont applicables dans les établissements d'enseignement publics et privés du second degré et dans les établissements privés du premier degré relevant de la compétence de l'Etat en vertu du III de l'article 21 de la loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie ; 2° Les articles 24 à 27 sont applicables dans les établissements privés du premier degré relevant de la compétence de l'Etat en vertu du même III ; 3° Le dernier alinéa de l'article 32 est applicable sans préjudice de l'exercice de leurs compétences par les autorités locales ; 4° L'article 34 est applicable dans les établissements d'enseignement publics du second degré relevant de la compétence de l'Etat en vertu du même III. Art 77. - L'article L. 164-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Les mots et cinquième » sont remplacés par les mots , quatrième, cinquième et septième » ; 2° Après la référence L. 122-1, », est insérée la référence L. 122-1-1, », et après la référence L. 131-1, », est insérée la référence L. 131-1-1, ». Art 78. - A l'article L. 264-1 du code de l'éducation, après la référence L. 216-10, », sont insérées les références L. 230-1 à L. 230-3, ». Art 79. - L'article L. 374-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Au premier alinéa, après la référence L. 332-5, », sont insérés les mots les trois premiers alinéas de l'article L. 332-6, les articles » ; 2° Au deuxième alinéa, les références L. 311-3, L. 311-5 » sont remplacées par la référence L. 311-3-1 » ; 3° Il est complété par un alinéa ainsi rédigé Le dernier alinéa de l'article L. 332-6 est applicable en Nouvelle-Calédonie sans préjudice de l'exercice de leurs compétences par les autorités locales. » Art 80. - L'article L. 494-1 du code de l'éducation est ainsi modifié 1° Les références L. 421-5 à L. 421-7 » sont remplacées par les références L. 421-6, L. 421-7 » ; 2° Il est complété par un alinéa ainsi rédigé L'article L. 401-1 n'est applicable en Nouvelle-Calédonie qu'en tant qu'il concerne les établissements d'enseignement publics du second degré. » Art 81. - A l'article L. 684-1 du code de l'éducation, après la référence L. 624-1, », est insérée la référence L. 625-1, ». Art 82. - A l'article L. 774-1 du code de l'éducation, la référence L. 721-3, » est supprimée. Art 83. - A l'article L. 974-1 du code de l'éducation, après la référence L. 912-1, », sont insérées les références L. 912-l-1, L. 912-1-2, L. 912-1-3, ». Titre III Dispositions applicables à l'enseignement agricole Art 84. - Dans l'article L. 810-1 du code rural, les mots des principes définis au » sont remplacés par le mot du ». Titre IV Dispositions transitoires et finales Art 85. - Dans un délai maximum de trois ans à compter de la publication de la présente loi, les instituts universitaires de formation des maîtres sont intégrés dans l'une des universités auxquelles ils sont rattachés par décret pris après avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche. Ce décret précise la date à laquelle prend effet l'intégration. Une convention passée entre le recteur d'académie et cette université précise en tant que de besoin les modalités de cette intégration. Art 86. - A compter de la date de son intégration, les droits et obligations de l'institut universitaire de formation des maîtres sont transférés à l'université dans laquelle il est intégré. Ces transferts ne donnent lieu à aucune indemnité, droits, taxes, salaires ou honoraires. Les personnels affectés à l'institut sont affectés à cette université. Art 87. - Les articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation demeurent applicables, dans leur rédaction antérieure à la présente loi, aux instituts universitaires de formation des maîtres jusqu'à la date de leur intégration dans l'une des universités de rattachement. Art 88. - L'article 3 et l'article 29 de la loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation sont abrogés. Art 89. - L'article 89 de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales est complété par un alinéa ainsi rédigé La contribution par élève mise à la charge de chaque commune ne peut être supérieure, pour un élève scolarisé dans une école privée située sur le territoire d'une autre commune, au coût qu'aurait représenté pour la commune de résidence ce même élève s'il avait été scolarisé dans une de ses écoles publiques ou, en l'absence d'école publique, au coût moyen des classes élémentaires publiques du département. » [Le rapport annexé à la loi n'est pas promulgué en conséquence de la déclaration de non-conformité à la Constitution de l'article 12 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école par la décision du Conseil constitutionnel n° 2005-512 DC du 21 avril 2005.] La présente loi sera exécutée comme loi de l'Etat. Fait à Paris, le 23 avril 2005. Par le Président de la République Jacques Chirac Le Premier ministre, Jean-Pierre Raffarin Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, François Fillon Le ministre de l'économie, des finances et de l'industrie, Thierry Breton Le ministre de la fonction publique et de la réforme de l'Etat, Renaud Dutreil Le ministre de l'agriculture, de l'alimentation, de la pêche et de la ruralité, Dominique Bussereau La ministre de l'outre-mer, Brigitte Girardin Consulter la version PDF de ce texte
Intégration dans le code de l'éducation de l'article L. 114-1 du code du service national relatif à l'enseignement de la défense, inséré par la loi n° 97-1019 du 28 octobre 1997 portant réforme du service national. · Codification des articles concernant la formation des professions sportives de la loi n° 98-146 du 6 mars 1998 relative à la sécurité et à la promotion d
NOR MENE2123365DELI n°0183 du 8 août 2021Texte n° 6ChronoLégiVersion à la date format JJ/MM/AAAAou duVersion initiale Publics concernés élèves du cycle terminal scolarisés dans les établissements publics et privés sous contrat de l'enseignement public ; rectrices et recteurs d'académie ; vice-recteurs ; cheffes et chefs d'établissement d'enseignement du second degré ; personnels enseignant au lycée général. Objet création du parcours d'enseignement international mis en place en classes de première et de terminale de la voie générale, en lieu et place du dispositif des sections internationales du cycle terminal permettant aux élèves, candidats au baccalauréat général, de préparer l'option internationale du baccalauréat dite baccalauréat français international » BFI. Entrée en vigueur le décret entre en vigueur le lendemain de sa publication . Notice ce décret prévoit, dans la voie générale, que les sections internationales du cycle terminal deviennent des classes menant au baccalauréat français international. Une pluralité de parcours bilingue, trilingue et quadrilingue est instituée. Ce décret modifie l'intitulé de l'option internationale du baccalauréat qui devient le baccalauréat français international », délivré au candidat scolarisé dans ce parcours de cycle terminal intitulé classes menant au baccalauréat français international ». Références le décret et le code de l'éducation qu'il modifie, dans sa rédaction issue de cette modification, peuvent être consultés sur le site Légifrance Le Premier ministre,Sur le rapport du ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports,Vu le code de l'éducation ;Vu l'avis du Conseil supérieur de l'éducation en date du 8 juillet 2021,Décrète Au 4° de l'article D. 314-52 du code de l'éducation, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et à classes menant au baccalauréat français international ».A l'article D. 333-11 du même code, après les mots sections internationales », sont insérés les mots de seconde ou des classes menant au baccalauréat français international ».Au dernier alinéa de l'article D. 334-11 du même code, les mots “ option internationale ” » sont remplacés par les mots “ baccalauréat français international ” ».Au dernier alinéa de l'article D. 334-21 du même code, les mots du baccalauréat option internationale » sont remplacés par les mots de l'option internationale du baccalauréat, intitulée “ baccalauréat français international ”, ».A la section 7 du chapitre I du titre II du livre IV du même code, le titre de la sous-section 1 intitulée Les sections internationales » est remplacé par le titre ainsi rédigé Les sections internationales et les classes menant à l'option internationale du baccalauréat, intitulée baccalauréat français international ».A l'article D. 421-131 du même code, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et, pour le cycle terminal, des classes menant au baccalauréat français international ».A l'article D. 421-132 du même code, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international ».L'article D. 421-133 du même code est modifié comme suit 1° Au premier alinéa, après les mots les sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Au premier alinéa, après les mots ces sections », sont insérés les mots et classes » ; 3° Au deuxième alinéa, après les mots aux sections internationales », sont insérés les mots et aux classes menant au baccalauréat français international ».L'article D. 421-134 du même code est modifié comme suit 1° Au premier alinéa, après les mots Dans les sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° La seconde phrase du quatrième alinéa est remplacée par une phrase ainsi rédigée Des enseignements complémentaires de langue vivante étrangère s'ajoutent aux horaires normaux d'enseignement, sous réserve d'aménagements à prévoir dans les lycées professionnels. » ; 3° Le cinquième alinéa est remplacé par un alinéa ainsi rédigé Dans les collèges et les lycées, la ou les disciplines ou enseignements complémentaires concernés et les modalités de leur enseignement horaire, quotité horaire enseignée en langue étrangère sont fixés par arrêté du ministre chargé de l'éducation, après concertation avec le pays partenaire. »L'article D. 421-135 du même code est modifié comme suit 1° Le deuxième alinéa est remplacé par l'alinéa ainsi rédigé En fonction des accords conclus avec les pays partenaires, les enseignements spécifiques dispensés dans les classes menant au baccalauréat français international sont pris en compte pour le baccalauréat général sous la forme d'une option internationale, intitulée “ baccalauréat français international ”. » ; 2° Le troisième alinéa est remplacé par l'alinéa ainsi rédigé Pour le baccalauréat français international, ces enseignements spécifiques peuvent être pris en compte dans le cadre de modalités dérogatoires prévues aux derniers alinéas des articles D. 334-6 et D. 334-8 et aux articles D. 334-10, D. 334-14 et D. 334-19, précisées par arrêté du ministre chargé de l'éducation. Les épreuves du baccalauréat français international sont fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation. »L'article D. 421-136 du même code est modifié comme suit 1° Après les mots aux sections internationales », sont insérés les mots et aux classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Après les mots des sections internationales », sont insérés les mots et des classes menant au baccalauréat français international ».Le premier alinéa de l'article D. 421-137 du même code est remplacé par l'alinéa ainsi rédigé Dans les écoles ou établissements comportant une ou plusieurs sections internationales ou classes menant au baccalauréat français international, un conseil de section internationale et de parcours international donne un avis sur toutes les questions intéressant la vie de la ou des sections internationales et de la ou des classes menant au baccalauréat français international et, notamment, sur ».L'article D. 421-139 du même code est modifié comme suit 1° Au 3°, après les mots dans la section internationale », sont insérés les mots ou dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Au 4°, au 5° et au 6° c, après les mots de la section internationale », sont insérés les mots ou des classes menant au baccalauréat français international ».A l'article D. 421-140 du même code, après les mots section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 421-141 du même code est modifié comme suit 1° A la première phrase, après les mots section internationale », sont insérés les mots et de parcours international » ; 2° A la deuxième phrase, après les mots section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 421-142 du même code est modifié comme suit 1° Après les mots les sections internationales », sont insérés les mots et les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Après les mots de section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 421-143 du même code est l'article D. 421-161 du même code, après les mots de l'option internationale », sont insérés les mots intitulée “ baccalauréat français international''».L'article D. 422-39 du même code est modifié comme suit 1° Après les mots plusieurs sections internationales », sont insérés les mots ou une ou plusieurs classes menant au baccalauréat français international ». 2° Après les mots de section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 912-1 du même code est modifié comme suit 1° Au premier alinéa, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Au second alinéa, après les mots de la section », sont ajoutés les mots ou de la classe menant au baccalauréat français international ». tableau figurant au I de l'article D. 371-3 du même code est ainsi modifié 1° La ligne » est remplacée par les lignes » ; 2° La ligne » est remplacée par la ligne » ; 3° La ligne » est remplacée par les lignes » ; tableau figurant au I de l'article D. 373-2 du même code est ainsi modifié 1° La ligne » est remplacée par la ligne » ; 2° La ligne » est remplacée par les lignes » ; tableau figurant au I de l'article D. 374-3 du même code est ainsi modifié 1° La ligne » est remplacée par les lignes » ; 2° La ligne » est remplacée par la ligne » ; 3° La ligne » est remplacée par les lignes ».Les dispositions du présent décret sont applicables à compter de la rentrée scolaire 2022-2023 pour les classes de première et de la rentrée scolaire 2023-2024 pour les classes de dispositions du présent décret s'appliquent dans les îles de Wallis et Futuna, en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports et le ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République le 6 août CastexPar le Premier ministre Le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports,Jean-Michel BlanquerLe ministre des outre-mer,Sébastien LecornuExtrait du Journal officiel électronique authentifié PDF - 217,2 KoRetourner en haut de la page
2 Durée d'assurance. Surcote. Articles L 13, L 14 et R 96 du code des pensions civiles et militaires de retraite. Les trimestres d’assurance pris en compte pour le calcul du coefficient de majoration prévue au III de l’article L 14 du CPR s’entendent seulement des trimestres entiers pour lesquels le service a été effectué et les
N° 2085______ASSEMBLÉE NATIONALECONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958DOUZIÈME LÉGISLATUREEnregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 9 février NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE LOI n° 2025 d'orientation pour l'avenir de l'école PAR M. FRÉDÉRIC REISS, LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLES 13A. TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLE 131. L'accès généralisé au collège unique 14a Le fruit d'un long cheminement 14b Quelques comparaisons internationales 162. L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat 173. Le développement de l'enseignement professionnel et technologique 18a Une perception toujours négative malgré une importante rénovation 18b La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionales 22B. LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLE 221. Des résultats scolaires très dépendants de l'origine sociale 232. Des performances générales moyennes 25C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOUR 261. Définir les missions de l'école 272. Faire réussir tous les élèves 273. Améliorer le fonctionnement de l'école LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOI 31A. DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ 311. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissance 312. Construire une école plus juste 32a L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre 32b La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... 33c ... et par des parcours plus individualisés 353. Rendre l'école plus efficace 37a Améliorer l'apprentissage des langues 37b Préparer les jeunes à l'emploi 39c Développer l'usage des technologies de l'information et des communications 40d Renforcer l'éducation artistique et culturelle 40e Améliorer l'enseignement au lycée 41B. DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉS 42a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrés 43b Garantir une qualification à 100 % des élèves 43c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac 44d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉE 45A. RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS 461. Le passage de classe automatique doit être stoppé 462. Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loi 483. Des établissements plus autonomes et plus ouverts 49B. ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS 50C. VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUIS 521. Le brevet rénové 522. Les baccalauréats modernisés 53D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION 54TRAVAUX DE LA COMMISSION AUDITION DU MINISTRE DISCUSSION GÉNÉRALE EXAMEN DES ARTICLES 83Article 1er Modifications du code de l'éducation 83TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES 83Chapitre Ier Principes généraux de l'éducation 83Article 2 article L. 111-1 du code de l'éducation Mission première de l'école 83Article 3 article L. 111-6 du code de l'éducation Objectifs généraux à atteindre 85Après l'article 3 88Article 4 article L. 122-1 du code de l'éducation Objectif de la formation scolaire 90Article 5 Conséquences sur la codification 92Article 6 article L. 131-1-2 du code de l'éducation Connaissances et compétences indispensables 92Article additionnel après l'article 6 article L. 121-7 du code de l'éducation Inclusion de l'enseignement de l'économie dans le code de l'éducation 98Article 7 article L. 131-2 du code de l'éducation Enseignement à distance 98Article 8 Rapport annexé 99Chapitre II L'administration de l'éducation 107Article 9 articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 du code de l'éducation Création du Haut conseil de l'éducation 107Article 10 article L. 311-5 du code de l'éducation Suppression du Conseil national des programmes 108Chapitre III L'organisation des enseignements scolaires 108Article 11 article L. 311-3-1 du code de l'éducation Contrat individuel de réussite éducative 108Article 12 article L. 311-7 du code de l'éducation Redoublement 111Article additionnel après l'article 12 article L. 312-10 du code de l'éducation Enseignement des langues et des cultures régionales 113Article 13 article L. 313-1 du code de l'éducation Orientation et insertion professionnelle 114Après l'article 13 116Section 1 Enseignement du premier degré 116Article 14 article L. 321-2 du code de l'éducation École maternelle 116Article 15 article L. 321-3 du code de l'éducation Apprentissage d'une langue étrangère à l'école élémentaire 117Section 2 Enseignement du second degré 119Article 16 article L. 331-1 du code de l'éducation Diplômes 119Article 17 article L. 331-7 du code de l'éducation Information et orientation des élèves 120Article 18 article L. 332-6 du code de l'éducation Brevet 121Article additionnel après l'article 18 article L. 337-1 du code de l'éducation Formation professionnelle dans les centres de formation d'apprentis 122Article additionnel après l'article 18 article L. 117-17 du code du travail Rupture du contrat d'apprentissage 122Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et aux établissements d'enseignement scolaire 122Article 19 articles L. 401-1 et L. 401-2 du code de l'éducation Établissements d'enseignement 122Article 20 article L. 421-4 du code de l'éducation Conseil d'administration 124Article 21 article L. 421-5 du code de l'éducation Conseil pédagogique 125Chapitre V Dispositions relatives à la formation des maîtres 126Article 22 article L. 625-1 du code de l'éducation Formation des maîtres 126Article 23 articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation Statut des IUFM 127Chapitre VI Dispositions relatives au personnel enseignant 128Article 24 article L. 912-1 du code de l'éducation Missions 128Après l'article 24 129Article 25 articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2 du code de l'éducation Liberté pédagogique et formation continue des enseignants 130Chapitre VII Dispositions applicables à certains établissements d'enseignement 131Section 1 Établissements d'enseignement privés sous contrat 131Article 26 article L. 442-20 du code de l'éducation Application des nouvelles dispositions aux établissements d'enseignement privés sous contrat 131Section 2 Établissements français d'enseignement à l'étranger 131Article 27 article L. 451-1 du code de l'éducation Établissements scolaires français à l'étranger 131TITRE II DISPOSITIONS RELATIVES À L'OUTRE-MER 132Chapitre Ier Application dans les îles Wallis et Futuna 134Article 28 Dispositions du projet de loi applicables au territoire des îles Wallis et Futuna 134Article 29 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 135Article 30 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 136Article 31 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 137Article 32 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 138Article 33 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 139Article 34 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 139Article 35 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 140Chapitre II Application à Mayotte 140Article 36 Dispositions du projet de loi applicables à Mayotte 141Article 37 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 141Article 38 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 142Article 39 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 142Article 40 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 142Article 41 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 143Article 42 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 143Article 43 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 143Chapitre III Application en Polynésie française 143Article 44 Dispositions du projet de loi applicables en Polynésie française 144Article 45 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 144Article 46 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 145Article 47 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 145Article 48 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 146Article 49 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 146Article 50 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 146Chapitre IV Application en Nouvelle-Calédonie 146Article 51 Dispositions du projet de loi applicables en Nouvelle-Calédonie 147Article 52 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 148Article 53 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 148Article 54 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 149Article 55 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 149Article 56 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 149Article 57 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 150Article 58 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 150TITRE III DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES 150Article 59 Délai d'intégration des IUFM dans les universités 150Article 60 Transfert des biens, des droits et des obligations des IUFM 151Article 61 articles L. 721-1 et L 721-3 du code de l'éducation Délais d'abrogation 151Article 62 Abrogation 151TABLEAU COMPARATIF 153AMENDEMENTS NON ADOPTÉS PAR LA COMMISSION 209LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES 215INTRODUCTIONL'efficacité du système scolaire, sa capacité d'intégration, son organisation, le contenu et l'évaluation des enseignements, la formation et les pratiques pédagogiques des enseignants sont au cœur du débat public et des préoccupations nationales et internationales. Plus la société devient hétérogène plus elle a besoin de facteurs de cohésion et de lieux d'intégration. L'école est le premier d'entre eux à condition de porter une attention particulière aux élèves en difficulté ». Reconnaître les différences et les inégalités de toute nature entre les élèves et en tenir compte dans la transmission des savoirs et des compétences devrait éviter d'enfermer définitivement les plus lents, les moins concentrés et les plus éloignés de la culture scolaire, dans l'échec scolaire et probablement rapport au savoir et à l'information s'est profondément modifié avec l'irruption des nouvelles technologies de la communication dans un nombre croissant de foyers et avec l'omnipotence des médias télé et audiovisuels et le puissant impact de l'image. Il en résulte un recul de la place de l'école dans la construction des individus et une perte d'adhésion à la culture scolaire. La construction de l'Union européenne porteuse d'un modèle social et culturel spécifique, la compétition internationale et la globalisation de tous les aspects de la vie économique obligent à penser l'école hors du strict cadre national, ne serait-ce que pour comparer ses pratiques et ses résultats à ceux des autres nations. N'oublions pas la stratégie de Lisbonne » qui fixe à l'Union Européenne de devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. La nécessaire adaptation de notre système éducatif aux bouleversements qui traversent la société et à la transformation du public scolaire a été unanimement proclamée par les participants au grand débat national sur l'école qui s'est déroulé de septembre 2003 à mars 2004. La Commission du débat national sur l'avenir de l'école, présidée par Claude Thélot a formulé, dans un rapport remis au Premier ministre le 12 octobre 2004, de nombreuses propositions pour réformer le système à partir des résultats du débat. Puis, M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, après avoir annoncé ses principales orientations sous forme de14 propositions, a engagé une vaste concertation avec les partenaires sociaux de l'éducation nationale sur le futur projet de loi d'orientation. Il manque à cette élaboration patiente et rigoureuse du nouveau projet éducatif une évaluation précise de ce qui a été réalisé avec succès par les textes antérieurs, ce qui a été tenté avec des résultats peu satisfaisants et ce qui n'a jamais été appliqué. Une telle analyse de l'existant en matière d'éducation, notamment l'analyse de l'échec de la politique des cycles préconisée dans la loi du 10 juillet 1989, aurait incontestablement enrichi l'actuel projet de loi d'orientation et le débat à venir en mettant l'accent sur la faisabilité des dispositions proposées. Dans le même esprit, pour faciliter l'efficacité de la réforme, une fiche financière précisant si des moyens nouveaux seront nécessaires pour mettre en œuvre la réforme serait la Président de la République a appelé de ses vœux une nouvelle loi sur l'école. Il est temps maintenant de traduire en termes législatifs cet immense besoin de réforme. Il appartient au Parlement de faire les choix qui vont le mieux répondre aux attentes du pays et à la nécessité, en regard de l'effort financier considérable consenti pour l'enseignement primaire et secondaire, de rendre l'école plus juste et plus cette perspective, le rapporteur a procédé à l'audition de plus de soixante-dix personnes représentant des acteurs et partenaires du monde éducatif et les différents intérêts en projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école fixe les objectifs et le cap à suivre pour les années à venir. Outre les dispositions législatives qui vont entraîner des modifications importantes du code de l'éducation, le projet présente dans un rapport annexé des mesures qui, si elles ne relèvent pas directement du domaine de la loi, permettent au gouvernement de s'exprimer sur leur mise en œuvre afin de donner toute sa cohérence au projet. On trouve notamment dans le rapport annexé, des objectifs quantitatifs qui permettront de mesurer les performances du système éducatif dans l'avenir. L'article 3, plutôt d'ordre réglementaire, devrait se trouver dans le rapport annexé qui lui aussi fixe des objectifs chiffrés. Cette technique du rapport annexé tend à se développer et avait déjà fait l'objet d'observations critiques de la part du Président de la commission des affaires culturelles en sa qualité de rapporteur du projet de loi relatif à la politique de santé publique. Le rapporteur prend acte de ces observations formulées, notamment, en ces termes1 Si cette technique présente l'avantage de décrire le cadre général de l'action gouvernementale, elle comporte l'inconvénient de mêler des dispositions de nature très diverse en l'espèce, des chiffres, des indicateurs et des considérations d'ordre méthodologique et didactique. De plus, ces dispositions ont une portée normative réduite... ». Certains articles comme les articles 22 et 23 donnant aux instituts universitaires de formation des maîtres IUFM le statut d'écoles rattachées aux universités sont clairement du domaine de la n'est pas inutile de rappeler que l'article 34 de la Constitution édicte qu'en matière d'enseignement, le champ de compétence de la loi consiste à en déterminer les principes fondamentaux. Par contre, il serait très regrettable que le Parlement ne puisse débattre d'une loi d'orientation sur l'école et s'exprimer sur les changements proposés pour s'adapter aux grandes mutations que sont par exemple les technologies galopantes de l'information et de la communication, la mondialisation ou l'élargissement de l'Union projet de loi se positionne dans la continuité des grandes lois qui ont marqué des tournants importants dans l'évolution du système scolaire, notamment, la loi du 11 juillet 1975 et celle du 10 juillet 1989. On notera que cette dernière loi d'orientation formulait déjà un grand nombre d'objectifs pour la politique éducative, à la fois dans le corps de la loi et dans un rapport annexé sur lequel le Parlement s'était prononcé par un vote. Le projet de loi a pour ambition de réconcilier les français avec leur école. Avec l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences fondamentales par chacun, avec de l'aide personnalisée pour les élèves en difficulté, avec le développement des dispositifs relais pour les cas en rupture avec le système scolaire, avec le développement de l'apprentissage précoce des langues vivantes et encore avec une meilleure harmonie au sein de la communauté éducative où chacun devra jouer pleinement son rôle, les pratiques quotidiennes devraient progressivement changer dans le but de faire réussir tous les titre Ier du projet de loi, porte sur les principes généraux de l'éducation, les nouveaux outils de l'enseignement scolaire, le fonctionnement des établissements et la formation des maîtres. Le titre II regroupe les dispositions spécifiques à l'outre-mer et le titre III concerne des dispositions transitoires relatives au changement de statut des instituts de formation des maîtres IUFM. LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLESCommentant, pour le journal Le Monde, le mouvement social qui a éclaté dans l'éducation nationale en mai 2003, le sociologue François Dubet relevait que les enseignants expriment une lassitude, un épuisement. L'école est dans une situation de malaise endémique... C'est l'expression d'une crise d'identité professionnelle ». Il ajoutait que les enseignants sont dans un cycle répétitif d'opposition qui a commencé en 1989 contre le ministre de d'éducation nationale, Lionel Jospin, qui voulait mettre l'élève au centre du système éducatif. Il évoquait l'urgente nécessité d'un débat sur la place de l'école et les finalités de l' fait depuis trente ans les réflexions et les commissions sur l'école suivies ou non de réforme ont été TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLEEn trente ans le système éducatif français a fait face à la massification et à la transformation spectaculaire de son public, conjuguées à l'allongement de la durée de la scolarité cette durée a doublé depuis la Libération.L'essor de la scolarisation en maternelle, la généralisation de l'accès à l'enseignement du second degré à partir des années 1970 et l'afflux massif des collégiens à la fin des années 1980 dans les filières d'accès aux différents baccalauréats ont totalement transformé les problématiques cours de ces années l'école n'a cessé de changer. Les programmes sont pris dans un flux continu d'aménagements, les modalités d'examen sont revues régulièrement, le nombre de diplômes créés a explosé avec aujourd'hui une dizaine de formules du baccalauréat. Quant aux directives et aux instructions pédagogiques, elles irriguent en permanence le système au point parfois de donner l'impression d'un tourbillon devenu effets conjugués de la décentralisation et de la déconcentration ont mis en lumière la nécessité d'une gestion de plus grande le contexte international a évidemment changé avec l'irruption de la compétitivité internationale dans tous les domaines de la vie économique et publique et la construction d'un espace éducatif européen encore inachevé. La compétition globale avec les autres pays développés conduit à accroître sans cesse les performances du système éducatif et le nombre de diplômés qu'il L'accès généralisé au collège uniquea Le fruit d'un long cheminementLes années 1960 ont été marquées par des réformes majeures de l'institution scolaire la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, la mise en place des collèges d'enseignement secondaire CES, la réforme de l'enseignement technique et la création du baccalauréat du même nom. Tout comme les réformes de la fin du XIXe siècle ont permis la scolarisation primaire de masse, les réformes des années soixante, concomitantes d'une première explosion des effectifs d'élèves, ont accéléré l'avènement d'un enseignement scolaire ouvert à loi du 11 juillet 1975 dite loi Haby, fait apparaître le concept de parcours scolaire commun qui sera consacré par le collège unique. La réforme a été opérée par la fusion des trois filières étanches qui composaient les CES, la filière des anciens lycées de la sixième à la troisième, celle des anciens collèges d'enseignement généraux CEG et celle des anciennes classes primaires, l'école élémentaire se repliant sur la tranche d'âge des six-onze ans. La réforme a également entraîné la suppression des classes pré-professionnelles de niveau CPPN et des classes préparatoires à l'apprentissage CPA qui préparaient l'entrée en collège d'enseignement technique CET ou en centre de formation des apprentis CFA. Toutefois en dépit des mesures réglementaires qui tendaient à les supprimer, ces classes accueillaient encore, au moment de la création des classes technologiques en 1987, 117 000 élèves. A la fin des années 1970, un quart environ des élèves entraient, à la fin de la cinquième, en CPPN ou en CPA. La classe de cinquième est donc demeurée longtemps un important palier d'orientation pour les élèves qui quittaient le collège pour aller préparer en lycée professionnel ou par la voie de l'apprentissage un CAP. Peu à peu, sous l'effet conjoint de la demande sociale en faveur d'études plus longues et de la demande économique, en faveur d'une amélioration des qualifications, le temps de scolarité s'est allongé et le palier d'orientation en fin de cinquième s'est estompé dans les faits. Ce palier d'orientation sera officiellement supprimé par une circulaire de 1991. Les classes de quatrième et troisième technologiques qui avaient été créées pour diversifier les modalités d'enseignement et apporter un soutien aux élèves en difficulté, ont également été supprimées en 1998 faute d'avoir atteint leur objectif seuls 5 % de leurs élèves, très majoritairement issus de familles défavorisées, parvenaient en seconde. Depuis le milieu des années 1990, la quasi-totalité des jeunes d'une génération 97 % atteint la classe de troisième qu'elle soit générale 85 % des collégiens, d'insertion, technologique, préparatoire à la voie professionnelle » ou relevant de l'enseignement général et professionnel adapté SEGPA. Le diplôme national du brevet des collèges qui sanctionne la formation acquise en fin de collège a remplacé le brevet d'études du premier cycle du second degré BEPC créé en 1947. Au fil des décennies, il s'est donc agi de constituer une école commune accueillant la totalité d'une classe d'âge jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire et cette idée force est devenue une réalité essentielle du système éducatif malgré toutes les difficultés à la faire vivre. En effet avec la scolarisation de toute une classe d'âge dans la même structure, avec la même pédagogie et les mêmes modes d'enseignement, le collège est confronté au problème de la gestion de l'hétérogénéité des élèves qui augmente d'année en année. Puisque le collège est ouvert à tous, ce qui constitue la base de la démocratisation du système éducatif, il ne doit pas être pensé uniquement pour ceux qui rejoindront les filières générales du lycée, faute de quoi ceux qui ne peuvent assimiler les programmes qui y conduisent auront le sentiment que le collège les exclut plus qu'il ne les réforme Haby n'a cependant pas réussi à créer un véritable parcours unique. Le jeu des options, notamment du grec et du latin et le choix des langues vivantes, ont très vite joué, à l'entrée en quatrième, un rôle de filtre. Par ailleurs l'accès généralisé en classe de troisième n'avait pas vocation à gommer la diversité des élèves à laquelle une certaine diversité de l'offre de formation doit répondre. C'est ce que s'est efforcé de faire le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 qui organise le fonctionnement actuel du collège lequel doit offrir des réponses appropriées à la diversité des élèves » tout en proscrivant l'organisation scolaire en filières. Le décret précise que ces réponses peuvent prendre la forme d'actions diversifiées relevant de l'autonomie des établissements et des équipes pédagogiques dans le respect du cadre national arrêté par le ministre. Parallèlement, depuis la rentrée 2001, le ministère de l'éducation nationale expérimente, pour un nombre réduit d'élèves, les classes de troisième à projet professionnel implantées en lycées d'enseignement professionnel. A la fin de cette troisième, les élèves s'orientent généralement vers la préparation d'un CAP ou d'un BEP. La classe de troisième d'insertion est également un dispositif spécifique mis en place par certains établissements dans le cadre du décret de 1996, qui a pour objectif de permettre aux élèves en difficulté scolaire, mais qui ne peuvent y être affectés contre leur gré, de consolider leurs connaissances et d'élaborer un projet de formation au terme du collège. Cet enseignement spécifique comprend des stages en entreprise représentant jusqu'à la moitié des heures de 1963 avec la création des CES, la population scolaire a explosé dans le second degré où le taux d'accès en sixième double en dix ans, passant de 50 % à 95 %.Le taux moyen de scolarisation des élèves de onze à dix-sept ans est passé de 61,9 % à 75,9 % entre 1960 et 1970 soit 14 points d'augmentation et il a de nouveau progressé de 12 points entre 1980 et 1990. A la fin des années 1990, on assiste à la scolarisation quasi complète des générations de jeunes gens âgés de dix-sept ans et, en cela, la France a rejoint les autres pays industrialisés qui la devançaient jusqu' des capacités d'accueil se fait assez lentement et le chiffre de 5 000 collèges n'est atteint qu'en 2000. Cela n'a toutefois pas freiné l'allongement de la durée scolaire dans la mesure où au cours des années 1960-1970, le nombre d'enfants âgés de onze ans est resté à peu près stable, voire en légère régression 859 000 en 1965, 828 000 en 1970, 836 000 en 1980. b Quelques comparaisons internationalesEn Europe, alors que la fonction de l'école élémentaire est clairement une fonction d'intégration, la fonction du collège est moins harmonisée et correspond à trois modèles d'organisation _ Le modèle à structure unique avec enseignement commun sans transition entre le primaire et le secondaire. Le redoublement y est proscrit ou pas utilisé pays nordiques et Portugal. _ Le modèle qui propose également une formation générale commune jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire mais avec une coupure marquée entre le primaire et le collège pays latins et méditerranéens mais aussi l'Angleterre. Le redoublement y est possible sauf en Angleterre. _ Le modèle qui oriente les élèves dès la fin du primaire vers des types d'enseignements différenciés. Les filières se distinguent par le niveau exigé des élèves Allemagne, Autriche ou en séparant clairement filières générales et professionnelles Belgique, Luxembourg, Pays Bas. L'accès aux filières les plus cotées passe souvent par un examen d' modèles d'organisation ont évidemment des conséquences sur la gestion de l'hétérogénéité des élèves. La réglementation sur le redoublement a des effets sur l'homogénéité de l'âge au sein des classes. L'existence de filières ou de classes de niveau réduit mécaniquement la diversité interne des classes de même que le retrait des classes ordinaires des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. A fortiori la mixité filles/garçons et le choix ou non de l'établissement par les parents, agissent sur la plus ou moins grande hétérogénéité des classes. Trois groupes de pays apparaissent en fonction de l'ensemble de ces critères les pays du centre de l'Europe Allemagne, Belgique, Pays-Bas et Autriche qui recherchent l'homogénéité des classes par les filières et les classes non mixtes ; les pays du nord de l'Europe qui à l'opposé ont adopté des principes de gestion individuelle des différences et maintiennent l'hétérogénéité des classes ; les pays de l'ouest et du sud où le collège constitue un tronc commun mais où l'hétérogénéité des classes est plus différentes approches du rôle du collège peuvent être utilement rapprochées des résultats des enquêtes internationales Pisa Programme international pour le suivi des acquis des élèves réalisées tous les trois ans, au sein des pays de l'OCDE. Ce programme de l'OCDE mesure et compare les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines compréhension de l'écrit, culture mathématique ou culture scientifique. En 2003 c'est la culture mathématique qui était au centre de l'évaluation. Les résultats de ces enquêtes montrent que les pays d'Europe du nord se caractérisent par de très bonnes performances en lecture tant pour les élèves les moins compétents que pour les meilleurs. Dans les pays qui pratiquent une stratégie de différenciation précoce, les écarts entre faibles et forts sont plus grands. Le recul de l'école allemande et la suprématie de l'école finlandaise ressortent particulièrement de ces enquêtes. Il semble bien que l'hétérogénéité profite aux plus faibles sans altérer le niveau des L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréatLa croissance de l'accès au bac est également particulièrement soutenue depuis 1960. Elle provient de la conjonction de plusieurs décisions de politique éducative et tout particulièrement de la création des bacs technologiques délivrés à partir de 1969 et des bacs professionnels créés en 1960 et 1975, le nombre de bacheliers augmente de façon soutenue, passant de 61 500 à 206 000 et le taux de bacheliers par rapport à l'ensemble de la population double sur la période, passant de 11,3 % à 24,4 % d'une classe d' dix années suivantes sont marquées par un tassement sensible du nombre et du taux de bacheliers. Le nombre de titulaires du bac général est en effet totalement stable, correspondant à un jeune sur cinq, seuls le nombre de bacheliers technologiques connaît alors une progression. De 1985 à 1995 une période de bond en avant est accomplie. Elle commence avec la loi programme sur les enseignements technologiques et professionnels de 1985. Celle-ci institue les bacs professionnels et se trouve confortée par la loi d'orientation du 10 juillet 1989 qui fixe l'objectif de 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat en l'an 2000. La croissance du nombre de bacheliers va être extrêmement rapide, passant de 30,2 % en 1985 à 62,9 % en 1995. Cette expansion a été accompagnée par des investissements scolaires soutenus le nombre de lycées d'enseignement général et technologique croît de 25 % sur la période. Une baisse sensible de la pression démographique l'effectif d'élèves accueillis baisse d'environ de 70 000 sur dix ans ainsi qu'une diversification de l'offre scolaire qui permet l'augmentation des baccalauréats technologiques et professionnels, ont également facilité la transformation de la population années postérieures à 1995 sont marquées par un coup d'arrêt à la croissance historique de la période précédente, le nombre et le taux de bacheliers décroissent ou stagnent sur les quatre dernières années du XXe siècle. Ce phénomène n'est pas facile à interpréter car si le diplôme continue à protéger contre le chômage 13,4 % de chômeurs parmi les bacs + 3 et 50,2 % parmi les sans diplômes en 1998, en même temps il se dévalorise en raison de la dégradation de la situation des diplômés dont l'insertion professionnelle stagne. La contrainte des études est plus difficile à accepter si les efforts consentis sont de moins en moins récompensés. L'objectif de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 de conduire d'ici à dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle CAP ou du brevet d'études professionnelles BEP et 80 % au niveau du baccalauréat » n'a cependant pas été atteint. Si 150 000 élèves sortaient sans qualification du système en 1989, ils sont aujourd'hui entre 150 000 et 60 000 suivant que l'on considère que le niveau CAP » CAP commencé mais non obtenu équivaut ou pas à une sortie sans qualification. Quant au baccalauréat, 65 % d'une génération l'obtient et ce pourcentage reste stable depuis 1995. Malgré les nouvelles impulsions apportées en 1998 avec la réforme des programmes, le soutien individualisé et les nouvelles activités pédagogiques, le système éducatif marque incontestablement un arrêt dans sa dynamique de scolarisation. L'éducation nationale stagne depuis dix ans à un palier qu'elle semble ne pas pouvoir dépasser tant en ce qui concerne le nombre de bacheliers que le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur. Et n'oublions pas que si le diplôme est important voire indispensable, ce qui importe est l'intégration dans la vie Le développement de l'enseignement professionnel et technologiquea Une perception toujours négative malgré une importante rénovation Depuis 1992, à côté de la voie générale, deux voies s'offrent aux élèves en fin de troisième, la voie technologique et la voie professionnelle. La première donne accès à de nouvelles matières liées à un domaine technique ou artistique en dispensant de certains enseignements généraux. Elle mène à cinq baccalauréats sciences et technologies industrielles STI, sciences et technologies tertiaires STT, sciences médico-sociales SMS sciences et techniques de laboratoires STL techniques de la musique et de la danse TMD. La voie professionnelle mène à plus de deux cents CAP, quarante BEP et soixante baccalauréats professionnels. Les deux premiers diplômes sont préparés en deux ans, soit en lycée professionnel soit par l'apprentissage dans les centres de formation d'apprentis. L'accès au bac professionnel se fait après l'obtention d'un BEP et plus rarement d'un CAP. Le baccalauréat professionnel est un diplôme original puisqu'il comporte des périodes obligatoires de formation en entreprise et que les compétences acquises pendant ces périodes sont prises en compte dans l'examen final. Ce diplôme est à finalité professionnelle même si aujourd'hui une minorité environ 17 % poursuit des études surtout en BTS brevet de technicien supérieur.Le lycée professionnel a connu trois évolutions majeures depuis vingt suppression du palier d'orientation en fin de cinquième devenue effective à la rentrée 1984/1985 a fait disparaître la préparation au CAP en trois ans après la cinquième et généralisé le recrutement en vue de la préparation du CAP et surtout du BEP après le collège. Les préparations à ce dernier diplôme correspondent de plus en plus à des champs professionnels relativement larges, dépassant la notion stricte de métier de façon à éviter les spécialisations trop restrictives. Mais surtout c'est la création du baccalauréat professionnel à partir de la rentrée scolaire 1985/1986 qui a fait exploser les effectifs des lycées professionnels et offert de nouvelles perspectives aux titulaires du BEP. En 2001-2002, 87 000 jeunes étaient en première année de baccalauréat professionnel sous statut scolaire. Cette évolution répond parfaitement aux besoins de l'économie qui requiert un niveau de qualification et de culture générale en progression pour les jeunes qui optent pour des formations courtes. Elle répond également à la nécessité de préparer les jeunes qui ne font pas d'études supérieures, à une formation tout au long de la vie qui devrait accompagner les nombreuses évolutions et fluctuations de leur vie professionnelle à autant l'enseignement professionnel est resté le parent pauvre et mal considéré de l'éducation nationale et l'orientation vers cette voie est restée obstinément négative. Il est indispensable de valoriser l'habileté manuelle des collégiens qui s'orienteront alors beaucoup plus naturellement vers les filières professionnelles ou technologiques. Préparer un bac professionnel en trois ans peut motiver certains bons élèves à choisir la voie professionnelle ce qui contribuerait à renforcer son attractivité. L'orientation en fin de troisième se fait en effet en fonction d'aptitudes supposées puisqu'il n'y a pas de sensibilisation professionnelle ou technique au collège qui permettrait de déduire que l'élève pourrait réussir dans cette voie. Les savoirs techniques et professionnels devraient être abordés comme étant porteurs de culture au même titre que les enseignements généraux si l'on veut que cette voie ne soit plus regardée par les élèves et par les enseignants comme une voie de relégation. Un exemple encourageant, bien que paradoxal, de ce type d'évolution des mentalités peut être trouvé avec l'évolution des Instituts universitaires de technologie IUT et même avec les Sections de techniciens spécialisés STS. Ces établissements étaient destinés à accueillir, pour des études courtes professionnalisantes des bacheliers technologiques et professionnels. Or ils ont été détournés de cette finalité par les bacheliers généraux et principalement les titulaires du bac S désireux d'intégrer une filière sélective réputée plus performante que l'université. Les effectifs de l'enseignement professionnel à statut scolaire ont fortement crû de 1960 à 1980 passant de 400 000 jeunes à environ 800 000 pendant la période. Cette évolution a été rapide mais plus lente que celle constatée dans l'enseignement général dont les effectifs ont quadruplé entre 1960 et 1990 de 400 000 à 1,6 million d'élèves. Les effectifs ont ensuite suivi les fluctuations démographiques avec une tendance à la baisse jusqu'en 1992, une reprise jusqu'en 1998 puis de nouveau une baisse. Aujourd'hui les effectifs se retrouvent à un niveau proche du celui de 1970 avec environ 700 000 élèves. Après la classe de troisième, 58 % des élèves s'orientent vers le secondaire général et technologique et 41 % commencent un cycle de formation professionnelle. Parmi les premiers une très grande majorité va atteindre la classe terminale, seulement 6 % d'entre eux rejoignant l'enseignement professionnel après la seconde. Cette proportion est stable depuis 1996 et les abandons au cours du second cycle de l'enseignement secondaire général et technologique sont très rares. Toute autre est la situation dans la filière professionnelle où en moyenne 15 % des jeunes qui préparent un BEP ou un CAP abandonnent à l'issue de la première année ou même en cours d'année. La moitié des jeunes entrés au lycée professionnel après la troisième poursuivent leurs études après le CAP ou le BEP vers le baccalauréat professionnel ou vers un baccalauréat technologique via une première d'adaptation. Parmi ceux qui poursuivent leurs études, un quart le fait par la voie de l'apprentissage, voie qui alterne théorie et pratique de manière très baccalauréats professionnels fournissent actuellement les conditions d'emploi les plus favorables à la sortie de l'enseignement secondaire. Selon les chiffres de la direction de l'évaluation et de la prospective DEP 2, en 2003, quatre bacheliers professionnels sur dix sont employés ou ouvriers qualifiés et un sur cinq est agriculteur, commerçant, artisan ou exerce une profession intermédiaire technicien, agent commercial... tandis que moins d'un sur six est sans emploi. Les deux tableaux ci-après font apparaître l'évolution significative entre 1980 et 2003 des taux d'accès des élèves au niveau V et au niveau IV de formation. Les niveaux de formation regroupent des formations de qualification comparable. Un élève inscrit au moins une fois dans une telle formation est dit avoir atteint le niveau correspondant. Pour l'accès au niveau V, sont considérés les élèves inscrits en début d'année en seconde de détermination ou en dernière année de CAP ou de BEP. Pour l'accès au niveau IV, sont comptabilisés les élèves entrant en terminale générale, technologique ou professionnelle, ainsi que les apprentis en dernière année de préparation au baccalauréat ou au brevet professionnel. Le taux d'accès à un niveau de formation ne doit pas être confondu avec le taux d'obtention du diplôme d'accès au niveau V de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Seconde générale et technologique 39,5 56,0 56,5 55,9 56,4 57,0 CAP-BEP 40,9 36,5 36,6 36,2 36,7 36,5 Ensemble 80,4 92,5 93,1 92,1 93,1 93,5 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 67,0 80,4 80,7 79,1 80,1 81,0 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 3,4 3,1 3,4 3,8 3,9 4,0 Apprentissage 10,0 9,0 9,0 9,2 9,1 8,6Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la prospective. Taux d'accès au niveau IV de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Bac général 22,1 33,4 34,2 33,9 33,9 34,1 Bac technologique 11,9 17,6 21,7 21,1 21,1 20,8 Bac professionnel 0,0 5,0 14,0 14,2 14,2 14,4 Ensemble 34,00 56,0 69,9 69,2 69,3 69,3 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 33,0 54,0 63,4 62,8 62,9 63,1 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 1,0 1,4 2,8 2,7 2,7 2,6 Apprentissage 0,0 0,6 3,7 3,8 3,7 3,7Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la tableau ci-après fait apparaître le taux d'accès au niveau IV de formation, à la rentrée scolaire 2003 selon la filière et le d'accès au niveau IV, selon la filière et le sexe rentrée scolaire 2003 filles garçons ensemble Général 40,9 27,7 34,1 Technologique 22,2 19,5 20,8 Professionnel 12,3 16,4 14,4 Ensemble 75,4 63,5 69,3Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionalesLa loi du 4 janvier 1983 a conféré aux régions la responsabilité de la formation professionnelle continue et de l'apprentissage et organisé un régime de compétences partagées entre l'Etat et les collectivités territoriales s'agissant de l'éducation et en particulier de l'enseignement 1993, la loi quinquennale sur le travail l'emploi et la formation professionnelle a prévu que le conseil régional doit établir un plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes, toutes filières de formation confondues, prenant en compte les réalités économiques régionales et les besoins des jeunes. Toutefois l'Etat garde l'essentiel de ses prérogatives sur la définition des diplômes, la gestion et la formation des en fin de troisième reste très variable d'une région à l'autre. Si seulement 28 % des jeunes entrent en seconde professionnelle en Ile-de-France, ils sont 40 % à Lille, 37 % à Reims et 35 % à Poitiers. La place de l'apprentissage est également très variable d'une région à l'autre. Elle est particulièrement forte à Strasbourg et faible à Lille alors que le poids de l'enseignement professionnel est important dans ces deux académies. La place de l'apprentissage progresse partout mais dans certaines régions il est plus développé au niveau du baccalauréat et dans d'autres essentiellement au niveau du BEP. De même, après un CAP ou un BEP, la poursuite d'études en vue du baccalauréat est très inégale d'une académie à l'autre. Limoges, Rennes et Besançon sont particulièrement bien placés avec des proportions supérieures à 53 %. Ces poursuites d'études contribuent fortement aux bonnes performances de ces académies dans l'accès global au baccalauréat. A l'inverse, Nice, la Corse, Montpellier et Strasbourg ont des proportions de poursuite d'études inférieures à 44 %. Mais cela ne signifie pas une moins bonne intégration dans le monde du politique dynamique des régions en matière de formation professionnelle et de prise en compte des secteurs d'activités en développement doit permettre aux jeunes une meilleure insertion LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLEDe 1975 à 2003, la dépense intérieure d'éducation qui représente la totalité des dépenses effectuées par l'ensemble des agents économiques pour toutes les activités d'éducation, est passée de 15,3 milliards d'euros à 111,3 milliards d'euros en euros courants. L'enseignement du second degré absorbe en 2004 la part de dépense la plus forte avec 33,5 % de la dépense totale, le premier degré 22,3 % et l'enseignement supérieur seulement 13,5 % chiffres 2004. L'Etat et les collectivités territoriales prennent en charge plus de 85 % de ces dépenses. Quant au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières années. Cet effort financier a permis à la fois de scolariser un nombre croissant de jeunes de plus en plus longtemps, de diversifier l'offre de formation et d'améliorer l'encadrement des élèves. La massification du second cycle du second degré a évidemment bénéficié aux enfants des classes populaires qui avaient très peu accès à l'enseignement secondaire avant les années 1970. Il convient également d'observer que le transfert en nature, constitué par les dépenses publiques d'éducation, qui bénéficie aux ménages comprenant des enfants scolarisés est indirectement l'un de mécanismes les plus importants de la redistribution des revenus. Il n'est donc pas exact de dire que l'école ne contribue pas à la réduction des inégalités revanche, force est de constater que la dynamique de démocratisation de l'accès aux diplômes est stoppée et que le niveau d'études à la sortie du système éducatif est trop largement conditionné par l'origine Des résultats scolaires très dépendants de l'origine socialeLes redoublements, l'échec scolaire et les orientations non souhaitées restent très nettement corrélés aux caractéristiques socio-économiques et culturelles des familles. Parmi les collégiens entrés en sixième en 1995, seulement 5 % des enfants d'enseignants ou de cadres avaient redoublé une classe alors que plus de la moitié de ceux d'ouvriers non qualifiés étaient dans ce cas ; 31 % des jeunes immigrés ou de familles immigrées sortent de l'école sans qualification. Dès les premiers apprentissages l'écart se creuse entre les enfants de milieux populaires et ceux d'origine socioculturelle plus favorisée. L'évaluation en français et en mathématiques de l'ensemble des élèves de CE2 et de sixième réalisée chaque année depuis 1989 par le ministère de l'éducation nationale, confirme la forte corrélation entre réussite et milieu social. L'impact des disparités sociales se renforce tout au long de la scolarité. Si en sixième, 12 % des élèves ont des parents appartenant aux professions libérales ou cadres, ils sont 20 % en seconde générale contre seulement 4 % en seconde professionnelle, puis 29 % en terminale S contre 11 % en terminale technique et enfin 42 % en première année de classes préparatoires aux grandes écoles CPGE. A l'opposé les enfants d'ouvriers qui représentent un tiers des élèves de sixième, ne sont plus que 6 % en CPGE. Les orientations en fin de troisième sont très marquées socialement et les conseils de classe entérinent très souvent les demandes d'orientation des familles modestes qui se situent en deçà des résultats et des capacités de l'élève. Il en résulte que des enfants de cadres ou d'enseignants aux résultats faibles ou moyens intègrent une seconde générale alors qu'avec le même niveau un enfant d'ouvrier se dirige vers l'enseignement professionnel. Les bourses au mérite s'ajoutant à celle sur critères sociaux devraient permettre d'infléchir les inégalités dans le parcours scolaire sont retracées dans le tableau scolaire des élèves entrés dans l'enseignement secondaire en 1989 selon l'origine socialeen % Enseignant professeur et instituteur Cadre et profession intellectuelle supérieure 1 Profession intermédiaire 2 Agriculteur Artisan ou commerçant Employé Ouvrier qualifié Ouvrier non qualifié Inactif Total Trajectoire dans l'enseigne-ment secondaire N'ont pas atteint la classe de 3e* 1,2 1,5 2,9 6,2 8,9 6,9 10,0 13,4 18,2 7,4 dont Orientés en professionnel ** 1,0 1,3 2,4 4,8 6,6 4,9 7,8 10,0 10,7 5,5 Non orientés en professionnel 0,2 0,2 0,5 1,4 2,3 2,0 2,2 3,4 7,5 1,9 Ont atteint la 3e 98,8 98,4 97,1 93,8 91,1 93,1 90,0 86,6 81,7 92,6 Sortie en fin de 3e 0,8 1,0 1,6 1,6 2,9 3,5 4,0 5,3 11,6 3,3 2nd cycle professionnel 6,5 7,8 18,8 25,9 27,8 30,4 36,5 40,5 37,6 26,8 2nd cycle général et techno GT 87,7 85,1 68,6 54,6 49,0 49,4 38,6 31,0 24,6 53,7 Professionnel en fin de 2nd GT 1,9 2,5 3,5 2,4 4,8 4,3 4,1 3,2 3,1 3,5 2nd cycle GT en fin de BEP 1,9 2,0 4,6 9,3 6,6 5,5 6,8 6,6 4,8 5,3 Diplôme le plus élevé obtenu en fin d'études secondaires Aucun 3,4 3,6 6,4 6,4 13,8 14,2 17,5 24,1 40,7 13,7 Brevet des collèges 4,0 4,7 5,5 3,2 5,4 6,9 6,4 5,9 6,5 5,7 CAP ou BEP 5,2 5,6 13,0 18,4 20,9 20,5 24,0 26,1 21,7 18,0 Bac pro, BT, BP, BMA *** 2,8 4,5 8,8 18,9 12,4 10,6 13,4 12,7 7,9 10,4 Bac général 74,3 70,2 47,0 39,0 30,8 30,2 21,0 15,6 12,3 36,2 dont bac S 42,7 37,7 19,9 18,4 11,8 11,4 7,7 6,1 4,0 16,3 Bac technologique 10,5 11,5 19,4 14,1 16,7 17,6 17,7 15,6 11,0 16,1 Sont entrés dans l'enseignement supérieur 81,2 79,6 66 53,7 46,9 46,3 40,8 32 21 52,11 sauf professeur.2 Sauf instituteur.* Toutes classes de troisièmes générale, technologique, insertion, SEGPA.** Y compris apprentissage.*** Bac pro baccalauréat professionnel ; BT brevet de technicien ; BP brevet professionnel ; BMA brevet des métiers d'art. Champ Entrants en 6e SEGPA de France métropolitaine, public et 1,2 % des enfants d'enseignants instituteurs et professeurs entrés en sixième en 1989 n'ont pas atteint la classe de Ministère de l'éducation nationale. Direction de l'évaluation et de la inégalités se répercutent et s'aggravent dans l'enseignement supérieur comme en atteste le tableau socioprofessionnelle des étudiants français dans les principales filières de l'enseignement supérieur en 2002-2003en % Droit Economie Lettres Sciences et STAPS Santé IUT Université CPGE 1 STS 2 Autres enseignements Ensemble Agriculteur 1,6 2,1 1,8 2,3 1,5 3,0 2,0 2,0 4,6 2,5 2,4 Artisan, commerçant, chef d'entreprise 8,1 8,3 6,2 6,5 5,2 8,1 6,8 7,1 7,9 8,5 7,2 Profession libérale, cadre supérieur 37,4 29,9 27,4 35,4 45,1 26,4 32,5 49,6 13,7 33,7 31,0 Profession intermédiaire 12,6 13,8 16,3 17,4 15,1 19,7 16,0 14,1 15,6 12,9 15,3 Employé 13,3 13,3 14,0 12,7 6,7 15,6 12,9 8,2 15,5 8,6 12,3 Ouvrier 9,1 12,4 11,1 10,6 5,0 16,0 10,7 5,1 20,0 5,8 10,8 Retraité, inactif 11,8 12,9 13,2 9,1 6,4 7,4 10,8 6,7 11,1 7,2 10,1 Indéterminé 6,1 7,3 10,0 5,9 14,9 3,8 8,2 7,3 11,6 20,8 10,8 Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Effectifs 154 118 142 779 421 255 289 740 127 602 109 021 1 244 515 69 658 230 496 331 765 1 876 4341 CPGE et STS publiques tous ministères, CPGE et STS privées du ministère en charge de l'Agriculture et 91 % des étudiants en CPGE privées, 68 % des étudiants de STS privées sous tutelle des autres ministères.2 Répartition observée en 2000-2001 pour ces formations, sauf les France métropolitaine et DOM, public et phénomène de l'impact du statut social des parents sur les performances scolaires des enfants est présent dans tous les pays, cependant, l'enquête PISA 2003, précitée, révèle que la France figure parmi les pays ou cet impact est le plus fort, notamment pour les résultats en mathématiques. 2. Des performances générales moyennesL'enquête Pisa 2003 situe la France entre la onzième et la quinzième place sur trente pays, dans les quatre matières évaluées en mathématiques géométrie, algèbre, arithmétique et probabilités. L'enquête mesure également la culture mathématique c'est-à-dire l'aptitude d'un individu à identifier et à comprendre le rôle des mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos et à s'engager dans des activités mathématiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi ». Cela signifie que les élèves doivent résoudre des exercices en rapport avec la vie quotidienne prévisions météo, dés à jouer, notes à un examen.... Les élèves français obtiennent, pour cet exercice un score de 511 points, juste au-dessus de la moyenne qui s'établit à 500 points, ce score les situe à la douzième place. Ce qui est peut-être plus intrigant c'est que l'enquête révèle que les élèves français sont anxieux lorsqu'ils font des mathématiques. La proportion, parmi eux, qui se disent très tendus lorsqu'ils ont un devoir de mathématiques à faire est de plus de 50 % alors que les élèves finlandais ne sont que 7 % dans ce toujours des mathématiques, on observe, parmi les élèves français, une différence de score de 8 points entre les filles et les garçons à l'avantage de ces derniers, alors que cette différence est de 38 points en compréhension de l'écrit mais cette fois en faveur des compréhension de l'écrit, la position de la France se maintient à un niveau légèrement inférieur à la moyenne 496 points comparable aux résultats obtenus trois ans auparavant. Cependant les élèves les moins performants dans ce domaine, représentent 6,3 % de l'ensemble des élèves français, alors qu'ils n'étaient que 4,2 % en 2000. Le niveau correspondant est celui, selon les critères PISA, d'élèves sachant techniquement lire mais éprouvant de sérieuses difficultés à utiliser la lecture comme outil pour étendre ou améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans différents domaines. Pour l'ensemble des pays de l'OCDE, cette proportion est passée de 6,2 à 6,7 %. Cette tendance générale à la dégradation, est plus grave est peut-être que l'école ne garantit pas une qualification à tous les 1995, chaque année, environ 150 000 jeunes 20 % d'une génération interrompent leur formation initiale dotés du simple brevet ou sans aucun diplôme ils étaient toutefois deux fois plus en 1980. Il s'agit de jeunes qui échouent définitivement au CAP, au BEP ou au baccalauréat ou qui abandonnent en cours de formation. Ces échecs sont le plus souvent prévisibles et la faiblesse majeure du système est d'être incapable de les éviter alors que les difficultés précoces des élèves sont généralement repérées lors des évaluations nationales des acquis en CE2 et en sixième. Dans cette dernière classe, les évaluations font apparaître que 15 % des élèves sont mal à l'aise avec la lecture, selon les chiffres de la DEP. Ce pourcentage mérite d'être rapproché des tests réalisés dans le cadre de la journée d'appel et de préparation à la défense JAPD mise en place en 2000. En 2001_ 2002, 12 % de ces jeunes avaient des difficultés plus ou moins importantes dans la lecture de documents courants et 6 % éprouvaient de très sérieuses difficultés. L'école ne remplit manifestement pas son rôle de barrage contre l'illettrisme et n'assure pas à tous les élèves l'accès aux compétences de base. C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOURLe débat national sur l'avenir de l'école, souhaité par le Président de la République avait pour objectif d'inviter la Nation à s'exprimer sur l'école pour aboutir à un diagnostic partagé et à des propositions d'évolution du système synthèse des débats, effectuée par la Commission du débat, dans l'ouvrage Le miroir du débat » remis au ministre de l'éducation nationale le 6 avril 2004, permet de regrouper les aspirations des Français autour de trois grands sujets définir les missions de l'école ; motiver et faire réussir les élèves ; améliorer le fonctionnement de l'école. 1. Définir les missions de l'écoleL'école fait l'objet d'une demande d'éducation qui n'a pas d'équivalent dans le côté des traditionnelles missions de l'école qui sont celles d'instruire et de former, la mission d'éduquer fait l'objet d'une forte attente, même si les enseignants considèrent à juste titre qu'ils ne peuvent assumer seuls cette mission. Lors des auditions du rapporteur, les parents ont d'ailleurs confirmé vouloir assumer pleinement leurs responsabilités en matière d'éducation. Dans le domaine des valeurs, du comportement social et des attitudes au travail, l'école constitue un complément à l'éducation montée des inquiétudes face aux incivilités et à des phénomènes de violence dans les écoles se traduit par l'attente du renforcement du rôle de l'école dans la transmission des valeurs de la s'agit bien sûr des valeurs traditionnelles d'égalité de liberté et de laïcité, mais plus concrètement les Français souhaitent que l'école demeure le ciment de la société, le lieu d'apprentissage de la tolérance et du respect des autres et de soi-même. Contre l'envahissement du zapping, de l'immédiateté et de la tyrannie des images, l'école doit maintenir l'exigence de la durée, de la réflexion et de l'esprit valeurs traditionnellement transmises par l'école mais un peu oubliées sont de nouveau évoquées, le goût du travail et de l'effort, l'apprentissage de la politesse, le respect de la règle Faire réussir tous les élèvesA côté de la transmission des savoirs fondamentaux, il est demandé à l'école de faire acquérir aux élèves une culture générale modernisée tournée vers le social, l'économique, le la thématique de la réussite de tous les élèves est la plus pressante. Le débat a fait ressortir une rupture avec le dogme selon lequel il suffirait que l'école donne une égalité des chances sans assurer l'atteinte des objectifs qui est la réussite des élèves. Une école juste ne peut se borner à organiser une sélection aussi juste constat qui révèle que les politiques de lutte contre l'échec scolaire et les différentes mesures prises depuis des années seraient restées peu efficaces, n'est pas une raison suffisante pour jeter l'éponge. La France pourra s'honorer de ne vouloir laisser personne au bord du chemin !C'est pourquoi la nécessité de recentrer l'école sur les apprentissages fondamentaux et de garantir la maîtrise, par tous, d'un socle commun de compétences indispensables, parfois dénommé culture commune, est fortement réclamée. Lire, écrire, compter, se situer dans l'espace et dans le temps sont des objectifs majeurs ! Il ne s'agit en aucun cas de vouloir alléger les programmes mais bien de focaliser sur l' se fait d'ailleurs sur la nécessité d'individualiser les parcours et de revaloriser les filières techniques et les formations en est considéré également que la réussite des élèves passe par de nouvelles modalités d'évaluation et une prise en charge plus individualisée. Il est à noter que l'enquête Pisa, révèle les faiblesses françaises dans l'accompagnement personnalisé des on veut susciter l'envie d'apprendre et motiver les élèves, il est important de développer à l'école l'estime de soi et la confiance en soi. Des modes d'évaluation non dévalorisants, faisant prévaloir les progrès et les efforts accomplis et encourageant les aptitudes, sont considérés comme nécessaires pour renforcer la motivation à côté des notes qui restent néanmoins indispensables aux yeux de la majorité des participants au prise en charge des élèves en grande difficulté est une préoccupation majeure mais les enseignants considèrent qu'ils ne sont pas suffisamment formés pour faire face à ce public scolaire et à l'hétérogénéité grandissante des Améliorer le fonctionnement de l'écoleLes problèmes soulevés par les questions de décentralisation, d'autonomie des établissements et d'évaluation soulèvent plus de craintes que d'espoir. Ce n'est pas tant l'autonomie des établissements qui est demandée que de la souplesse dans la mise en œuvre des règles nationales, permettant de mieux tenir compte des réalités locales. Dans un contexte européen, la transmission des savoirs, le savoir-faire et le savoir-être doivent s'inscrire dans une politique d'ouverture de l'école avec les élus locaux et régionaux, avec les associations notamment familiales et avec le monde rôle ambigu et inconfortable des chefs d'établissements est souvent mis en avant puisqu'ils sont à la fois représentants de l'Etat et chargés d'appliquer les décisions des conseils d' maires de petites communes se sont souvent plaints de la difficulté de faire face aux dépenses supplémentaires induites par le développement de nouvelles méthodes pédagogiques renouvellement des manuels, achat d'ordinateurs, connexion à Internet....S'agissant des manuels, il faut signaler comme l'ont fait les interlocuteurs du rapporteur, au nom de l'association Savoir livre » constituée par les principaux éditeurs de livres scolaires, que de nombreux enfants en primaire, ne disposent d'aucun manuel même pas pour l'apprentissage de la lecture et qu'une grande partie du travail scolaire s'effectue avec des photocopies d'ouvrages. C'est évidemment regrettable si l'on veut transmettre le goût de lire qui passe par le plaisir de manipuler et de s'approprier un livre. Les modalités de travail des enseignants dans les établissements ont été très peu évoquées à l'exception de la nécessité du travail en équipe et de la concertation avec les parents. Mais l'augmentation de la durée de présence des enseignants dans les écoles préconisée par le rapport Thélot est rejetée vigoureusement ! La plupart des syndicats l'a confirmé au entre école et monde du travail a été le plus souvent posée à travers les problèmes d'orientation. L'orientation vers la voie professionnelle qui permet l'entrée à court terme sur le marché du travail devrait être le résultat d'un choix et d'un projet et non une décision par défaut. L'école ignore trop souvent le monde de l'entreprise et les élèves aussi. Pour l'Observatoire des PME, une structure créée par la Caisse des dépôts et la Banque de développement des PME, l'ignorance de l'entreprise est d'autant plus choquante que 75 % des élèves y travailleront. L'Observatoire publie une étude qui analyse les programmes et les manuels scolaires. Cette étude souhaite l'introduction du thème de l'entreprise dans les itinéraires de découverte IDD, les travaux personnalisés encadrés TPE et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel PPCP. Elle se prononce également pour l'information des enseignants par les entrepreneurs et une inflexion des manuels scolaires pour mieux saisir les opportunités de présenter le fonctionnement de l'entreprise, notamment dans le cadre de matières classiques comme l'histoire et la géographie ». Selon cette étude Excepté pour les enseignements spécialisés des orientations tertiaires ou comptables, il ressort globalement que l'approche de l'entreprise relève plus de l'évocation que de l'explication. Elle se fait au détour de l'apprentissage de la technologie, des métiers, parfois de l'histoire et de la géographie. L'entreprise est un univers supposé connu la connaissance semble aller de soi dans le meilleur des cas, alors que cet univers est le plus souvent ignoré ». LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOIC'est une loi ambitieuse qui est nécessaire pour l'école du XXIe pour réactualiser le contrat entre la Nation et son système éducatif. Cette loi doit s'inscrire dans la continuité des grandes lois précédentes car c'est moins de ruptures et de bouleversements que d'objectifs clairs et de volonté d'agir dont l'école a réduction des inégalités, la possibilité pour chaque élève de découvrir ses potentialités et ses aspirations et l'acquisition d'un socle de connaissances indispensables par tous, doivent devenir les priorités du système scolaire. Dans une société traversée par des tendances lourdes à la diversification culturelle et au repli communautaire, l'école publique et privée sous contrat, doit également et plus que jamais, être le lieu de construction du futur citoyen par l'apprentissage des valeurs communes et du vivre ensemble ». La construction d'une identité terrienne », européenne et nationale et pourquoi pas régionale passe par l' DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ1. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissanceLa déclaration finale du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 a fixé un enjeu stratégique essentiel à l'Union européenne devenir d'ici 2010, l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. L'éducation n'est pas une compétence communautaire et les initiatives pour renforcer la construction de cette Europe de la connaissance appartiennent donc essentiellement aux Etats. C'est exactement ce que fait le projet de loi. Les pays membres de l'Union ont formulé treize objectifs afin d'opérer les changements devenus indispensables dans les systèmes éducatifs pour répondre aux défis et aux bouleversements entraînés par la globalisation et la nouvelle économie fondée sur la Conseil européen de Lisbonne a également défini une méthode d'action pour atteindre ces objectifs, ce qu'il a appelé la méthode ouverte de concertation », basée sur l'adhésion aux objectifs, la volonté de stimuler et d'intensifier les bonnes pratiques et l'utilisation des mêmes méthodes d' curieusement, les propositions formulées dans le rapport de la Commission présidée par M. Claude Thélot ne s'inscrivent pas dans ce cadre européen et ne tiennent pas compte du puissant levier que peut constituer cette volonté commune de construire l'Europe de la connaissance avec à la clé, le développement du plurilinguisme dans le respect des spécificités régionales, l'accélération de la coopération entre les établissements d'enseignement scolaire et supérieur ou encore l'accélération de la mobilité des jeunes l'inverse le projet de loi intègre dans le rapport annexé les treize objectifs européens améliorer la formation des enseignants, développer les compétences nécessaires pour une société de la connaissance, permettre à tous d'avoir accès aux technologies de l'information et de la communication, augmenter le recrutement dans les filières scientifiques et techniques, optimiser l'utilisation des ressources disponibles pour l'éducation et la formation, créer un environnement propice à l'apprentissage, rendre l'éducation et la formation plus attrayantes, favoriser la citoyenneté active, l'égalité des chances et la cohésion sociale, renforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la société dans son ensemble, développer l'esprit d'entreprise, améliorer l'enseignement des langues étrangères, accroître la mobilité et les échanges, renforcer la coopération objectifs chiffrés énoncés à la fin du rapport annexé s'inspirent également fortement du programme européen. Cet engagement européen marque un tournant dans l'histoire de l'éducation nationale. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 ne faisait référence à la construction européenne qu'en quelques lignes. 2. Construire une école plus justea L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre Comme le rapporteur l'a rappelé l'école a fortement progressé depuis vingt ans sur la voie de la démocratisation. Mais encore trop d'élèves sont trop rapidement mis hors jeu sans pouvoir tirer beaucoup d'avantages d'une scolarité parfois désespérante. Par ailleurs il est incontestable qu'un certain nombre de collèges déstabilisés par les conséquences de la concentration sociale et ethnique des populations les plus défavorisées, s'enfoncent dans l'échec. L'ascenseur social fonctionne toujours mais il ne descend plus souvent dans les étages du bas alors que les filières d'excellence, très protégées par le système, restent marginales notamment en ZEP. On note bien quelques réussites, mais trop peu. L'égalité des chances n'est pas une réalité, le sentiment d'injustice est prégnant il ne faut pas que l'école s'accommode de cette des directions prescrites pour l'avenir par les grandes orientations du projet de loi est donc de fournir à chaque élève les conditions de sa réussite personnelle et dès le plus jeune âge que les enfants en difficultés devront être repérés une attention particulière, avec notamment le réseau d'aides spécialisées aux enfants en difficulté RASED pourra les aider à La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... Depuis l'introduction de l'obligation scolaire, les principes de l'égalité des chances et de l'égalité de traitement ont guidé les politiques éducatives pour éviter les échecs. Ces principes ne suffisent pas à résoudre le problème de l'échec scolaire. Il faut ajouter et mettre en œuvre un nouveau principe selon lequel l'école s'engage à faire atteindre, par tous les élèves, des compétences essentielles pour construire leur vie et leur avenir. A l'instar de plusieurs autres pays européens, le projet de loi propose comme mesure essentielle pour réduire les inégalités, un socle commun de connaissances et de compétences indispensables que l'école s'oblige à faire acquérir à tous les élèves à la fin de la scolarité ne s'agit pas, dans le projet de loi, de resserrer les exigences de l'école sur un bagage commun minimal, mais d'instaurer une obligation de résultats qui bénéficie à tous, et permette à chacun de développer ses talents et d'atteindre ses objectifs personnels et professionnels. Le contenu de ce socle ne se substituera pas aux programmes de l'école et du collège, mais il en fondera les objectifs pour définir ce qu'aucun élève n'est censé ignorer à la fin de la scolarité concept de socle commun ou de culture de base, en réponse à l'inadaptation des programmes à de nombreux élèves, a déjà fait l'objet de nombreuses études et propositions, sans jamais réussir à passer dans la rapport de la Commission du débat national a eu le mérite de formuler clairement, non pas le contenu, mais les finalités et le fonctionnement de ce socle. Ce socle représente un but individuel pour chaque jeune qui doit y voir le tremplin de sa réussite personnelle, mais aussi un but collectif en contribuant à élever le niveau général du pays et d'améliorer la cohésion maîtrise du socle est le moyen de poursuivre des études, mais aussi, pour ceux qui ne le pourront pas, la garantie de bénéficier ultérieurement de la formation tout au long de la vie. Enfin ceux qui, malgré tout ne parviendraient pas à le maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire devraient se voir offrir la possibilité de l'acquérir ultérieurement. A l'inverse, pour les élèves qui ont montré aisance et rapidité dans l'acquisition des connaissances indispensables, l'éducation nationale se doit de favoriser leur progression. Des approfondissements dans les disciplines fondamentales ou des options diversifiées telles que les langues anciennes, devront leur être proposés. S'agissant des contenus, la Commission Thélot a proposé qu'ils soient définis par le Parlement et précisés par une Haute autorité indépendante. C'est dans le prolongement de cette proposition que la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée nationale a constitué, en son sein, une mission d'information sur La définition des savoirs enseignés à l'école », présidée par M. Pierre-André Périssol. Sur ce point on ne peut que regretter que les conclusions de la mission ne soient pas connues au moment où le projet de loi arrive en discussion à l'Assemblée nationale. Le contenu du socle de compétences et de connaissances devra ainsi être renvoyé au pouvoir Commission Thélot a fourni quelques pistes en disant que le socle doit se décliner en connaissances, compétences et comportements indispensables pour conduire sa vie personnelle, citoyenne et professionnelle. Elle a énoncé également les piliers du socle jugés incontournables la langue française, les mathématiques, l'anglais de communication internationale et les technologies de l'information et de la en s'inspirant de ces propositions, le projet de loi modifie certaines de ses approches, considérant notamment que le choix de la langue vivante étrangère ne doit pas être l'anglais pour tous mais doit rester ouvert ; le rapporteur soutient pleinement ce choix en précisant que dans chaque académie où c'est possible, la priorité doit être donnée à la langue vivante européenne de proximité la langue du voisin. L'acquisition d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de base. Le rapport annexé fournit des précisions sur le rôle respectif, dans l'acquisition du socle, de l'école primaire et du collège. L'école primaire, en premier lieu, apprend à lire, à s'exprimer oralement, à écrire et à compter. Elle apporte aussi aux élèves des repères d'histoire et de géographie sur notre pays et l'Europe, ainsi que les premières notions d'une langue vivante étrangère ; elle développe une démarche scientifique de base, une ouverture culturelle et artistique, une éducation physique et sportive. Les maîtres y enseignent aux enfants les règles de la vie sociale et du respect des autres. » Le collège, dans la continuité des enseignements de l'école primaire, donne à tous les élèves les connaissances, compétences et comportements indispensables à la poursuite des études, à l'exercice de la citoyenneté et à l'insertion professionnelle future. Son premier objectif est de faire atteindre par tous la maîtrise du socle des connaissances indispensables. »Le rapport annexé indique enfin, que le Haut conseil de l'éducation que le projet de loi propose de créer donnera au gouvernement son avis sur les connaissances et les compétences qui doivent être maîtrisées à l'issue de la scolarité obligatoire. c ... et par des parcours plus individualisésDéfinir le contenu du socle est essentiel, s'assurer que chaque élève quels que soient ses rythmes d'apprentissages et ses capacités réussit à le maîtriser ne l'est pas projet de loi prévoit divers moyens de personnaliser les apprentissages et de diversifier les parcours afin de donner à chacun sa chance. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés dans l'acquisition des connaissances indispensables, il devra être proposé, notamment en cas de redoublement, un contrat individuel de réussite éducative CIRE.Ce contrat individuel constitue une réelle innovation dans notre paysage éducatif car depuis 1981, la politique d'aide aux élèves était centrée sur des zones d'éducation prioritaire ZEP en raison de l'accumulation de leurs handicaps et non sur des individus. Le lien avec les équipes de réussite éducative créées dans le cadre de la loi de programmation pour la cohésion sociale est par ailleurs précisé puisqu'elles accueilleront les enfants dès l'école maternelle et les aideront, en accord avec les familles, à organiser leur temps après l'école et le mercredi après-midi. Ces équipes comprendront, selon les besoins des élèves, des enseignants, des travailleurs sociaux, des kinésithérapeutes, des orthophonistes, des éducateurs, des pédopsychiatres. Leurs objectifs, dans la continuité du travail scolaire, seront fixés en étroite collaboration avec les élus locaux, les associations de parents d'élèves, les caisses d'allocations familiales, les associations complémentaires dans le domaine de l'éducation. Le projet de loi ne remet pas en cause cette politique de zone d'éducation prioritaire mais y adjoint une autre logique centrée sur les individus qui sont appelés ainsi à se responsabiliser. Le CIRE introduit un engagement mutuel de l'école et de la sera signé par les parents de l'élève, le directeur d'école ou le chef d'établissement, le maître ou le professeur principal de la classe. Au collège, il pourra être également signé par l'élève. Il précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire. Ce soutien prendra principalement la forme d'heures de travail organisées en groupe restreint. Le contrat définira le parcours individualisé qui devra permettre d'évaluer régulièrement la progression de l'élève et les parents seront associés au suivi du proposition appelle plusieurs observations. Tout d'abord il est indispensable que le contrat de réussite n'intervienne pas uniquement en fin de parcours ou en fin d'année au moment du passage de classe. Il devra au contraire être utilisé préventivement dès les premiers signes de difficulté, même si cela doit augmenter le nombre d'élèves concernés. Il sera indispensable de réorganiser et d'optimiser les moyens existant en primaire, par exemple en recrutant des professeurs spécialisés dans le traitement de la dyslexie, des médecins et des psychologues scolaires. Au collège les heures de soutien devront être effectuées par des enseignants volontaires payées en heures supplémentaires. Il faudra également s'interroger sur la capacité des élèves en pré rupture scolaire, à intégrer utilement 3 heures de cours supplémentaires. Enfin il faudra être particulièrement attentif à ne pas stigmatiser ni humilier les familles qui seront convoquées pour signer le contrat. Ce dispositif peut être mal perçu par certaines familles et sa mise en œuvre est plus que délicate. C'est pourquoi le rapporteur propose, par amendement, de remplacer le CIRE par un programme personnalisé de réussite scolaire PPRS.Bien que le contrat soit séduisant dans la mesure où il implique la famille et l'équipe éducative, son suivi pose problème en cas de non respect ou de rupture. C'est pourquoi un programme dans lequel seront définies les mesures de remédiation semble plus approprié. De même la réussite scolaire est préférable à la réussite éducative même si ce PPRS peut comporter un volet éducatif. Le plus important dans ce programme personnalisé de réussite scolaire est évidemment le dialogue entre la famille et l'école. Les modalités prévues pour le CIRE s'appliquent pour le sur le coût de ces mesures de soutien, le ministre de l'éducation nationale a fait état de 700 millions d'euros pour les trois ans à venir. Le traitement de la grande difficulté scolaire est également abordé par le biais de la nécessaire valorisation des parcours d'alternance en classe de quatrième et l'enseignement de découverte professionnelle en classe de des dispositifs relais classes et ateliers-relais créés en 1998, qui ont montré leur efficacité pour des jeunes en grandes difficultés qui peuvent ainsi se réinsérer et retrouver une scolarité normale, le rapport annexé au projet de loi prévoit de multiplier leur nombre par cinq d'ici 2010. Il existe aujourd'hui 273 classes-relais qui accueillent un peu plus de 3 800 collégiens et 79 ateliers-relais où sont éduqués et instruits près de 1 200 élèves. Le développement de ces dispositifs, qui concernent des jeunes en souffrance, par ailleurs souvent perturbateurs, trouve sa place dans la partie du rapport annexé consacrée à la sécurité dans les autres orientations majeures en matière d'égalité des chances sont appréhendées dans le rapport annexé, la scolarisation des élèves handicapés et la promotion de l'égalité entre les filles et les les premiers les principes généraux de l'égalité des droits et des chances quelle que soit la nature du handicap, et le droit d'être scolarisé en priorité dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de leur domicile, en bénéficiant au besoin des aménagements et accompagnements nécessaires sont bien sûr rappelés. Mais le projet de loi s'engage à poursuivre l'effort d'ouverture de structures de scolarisation adaptées principalement dans le second degré, où 1 000 nouvelles unités pédagogiques d'intégration UPI seront créées d'ici 2010, notamment dans les collèges et lycées professionnels. Les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves handicapés lesquelles ont été rénovées en 2004. Les associations de parents d'enfants handicapés pourront être sollicitées pour accompagner des modules entrant dans le cadre de ces aux filles, le rapport annexé annonce des actions spécifiques dans trois directions _ mieux prendre en compte dans l'orientation la question de la mixité en corrigeant les discriminations liées au sexe dans la représentation sociale des métiers ;_ faciliter l'accès des jeunes filles aux métiers scientifiques et techniques et encourager l'accès des garçons aux métiers où ils sont peu représentés ;_ veiller à ce que les manuels scolaires ne reproduisent pas exclusivement les stéréotypes culturels relatifs aux rôles respectifs des hommes et des femmes dans la vie familiale et Rendre l'école plus efficaceLe rapport annexé au projet de loi prend en compte la nécessité d'améliorer à l'avenir différents aspects de l'enseignement. a Améliorer l'apprentissage des languesPlusieurs enquêtes réalisées par la Commission européenne montrent que les difficultés liées aux langues étrangères constituent de loin le problème le plus redouté lorsque les jeunes européens envisagent de travailler ou d'étudier à l'étranger. Il est paradoxal que les personnes et les idées circulent moins facilement en Europe que les capitaux ou les marchandises, en raison de l'absence de maîtrise d'au moins deux langues communautaires. Or la France accuse un retard certain dans l'apprentissage des langues étrangères. Une étude conduite en 2002 par le Réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs » 3 montre que non seulement les performances en anglais des élèves français âgés de quinze à seize ans sont nettement inférieures à celles des autres pays participant, mais qu'en plus elles ne s'améliorent pas. De plus les élèves français sont beaucoup plus à l'aise dans la compréhension de l'écrit que dans l'expression orale. La primauté des connaissances de la grammaire sur la communication orale plus spontanée, dans l'enseignement des langues en France, plus un début d'apprentissage trop tardif sont les explications les plus généralement avancées. Le rapporteur considère qu'il faudra également renforcer l'enseignement des langues régionales dans le cadre de partenariats avec les collectivités territoriales. Il faut rappeler à cet égard l'intérêt de la convention passée entre l'État, la région Alsace, les deux départements du Haut-Rhin et du Bas-Rhin, et les services de l'éducation nationale qui vise formation des maîtres destinés à l'enseignement précoce de l'allemand et sa poursuite dans le second degré. Un amendement proposera la possibilité de mettre en œuvre un tel dispositif dans d'autres régions françaises. Le rapport annexé annonce différentes mesures pour améliorer la situation relative au niveau de pratique des langues dans notre cours de la scolarité obligatoire, chaque élève devra suivre un enseignement de deux langues vivantes autres que la langue nationale. On peut raisonnablement penser que dans la majorité des cas, l'une des deux sera l' l'école primaire, l'enseignement de l'une de ces deux langues sera généralisé au CE2, puis étendu au CE1. Son étude sera poursuivie au collège. L'apprentissage d'une seconde langue vivante sera progressivement proposé à partir de la classe de cinquième. L'enseignement des langues sera organisé afin de privilégier les compétences de compréhension et d'expression, principalement à l'oral les élèves seront regroupés par paliers de compétences telles que celles-ci sont définies dans le cadre européen commun de référence. Les groupes seront ainsi dédoublés lorsque les effectifs le justifient, en commençant par la classe de terminale, année du baccalauréat. Pendant les congés scolaires, des opérations école ouverte en langue » seront encouragées dans tous les ailleurs, conformément aux décisions prises par le conseil des ministres franco-allemand de Berlin du 26 octobre 2004, un effort particulier de promotion et d'enseignement de l'allemand sera entrepris dès l'école primaire afin que davantage de jeunes parlent la langue du premier partenaire économique de notre pays l'objectif est d'augmenter la proportion d'élèves germanistes de 20 % en cinq ans. A noter que les Allemands font des efforts en direction de la France ; en effet dans le Pays de Bade, l'apprentissage du français est obligatoire !Comme il l'avait fait dans l'avis présenté sur les crédits de l'enseignement scolaire pour 2004 4, le rapporteur attire l'attention sur les problèmes inhérents à la généralisation de l'enseignement précoce des langues étrangères en s'appuyant notamment sur un rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale 5. Ce rapport constate que l'aptitude des élèves à produire autre chose que des mots isolés ou des formules apprises par cœur n'est pas assez exploitée. Les activités de répétition et de reproduction sont dominantes et privent les élèves du désir de réagir et de communiquer. Les élèves observés après une ou deux années de cet apprentissage précoce savent dans l'ensemble reproduire des mots ou des phrases, voire des comptines et des chansons mais sont beaucoup moins nombreux à produire des messages spontanés dans un contexte nouveau ».Le rapport préconise le développement de l'expression orale à travers une plus large place faite à la libre expression et l'augmentation du temps de parole accordé aux élèves. Mais surtout, le principal obstacle à la généralisation rapide de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, réside dans l'absence d'un nombre suffisant de personnels compétents pour dispenser cet enseignement. Il faut rappeler qu'un niveau scolaire à l'école primaire est constitué en moyenne d'environ 30 000 classes dans le secteur public et 4 500 classes dans le secteur privé sous contrat, disséminées dans 53 500 écoles publiques et 5 700 écoles privées. Il a fallu cinq années scolaires pour que l'enseignement des langues vivantes dans les classes accueillant des élèves de CM2 passe de 59 % 1998-1999 à 96 % 2002-2003. Le nombre de personnels prenant en charge l'enseignement des langues vivantes a augmenté de près de 14 000 durant cette période, dont 11 600 maîtres du premier degré habilités et travaillant en heures supplémentaires. Pourquoi ne pas y adjoindre des étudiants en DEUG ou licence de langues ? A terme, l'objectif doit être de faire prendre en charge l'enseignement des langues vivantes par les seuls enseignants du premier degré rapport annexé prévoit utilement que des mesures seront prises dans le domaine de la formation des enseignants le concours de recrutement de professeur des écoles comprendra une épreuve obligatoire orale de langue vivante dès la session 2006. Les professeurs du second degré des disciplines non linguistiques seront encouragés à obtenir une certification complémentaire permettant d'enseigner leur discipline dans une autre langue. Enfin les universités développeront des modules de langue dans tous les parcours de Préparer les jeunes à l'emploiL'école doit préparer les jeunes à trouver un emploi en France et en Europe. Le système éducatif doit mieux prendre en considération le rôle fondamental que les entreprises jouent dans le développement économique et social du pays. Il doit favoriser le rapprochement de la culture et de l' rapport annexé prévoit que les représentants des activités économiques contribueront, avec les autres partenaires sociaux au sein des commissions professionnelles consultatives, à la conception des diplômes professionnels, puis à leur délivrance la nature et le contenu de ces diplômes devront correspondre à la fois aux enjeux de la politique éducative de la Nation et aux besoins de qualification des branches conviendra par ailleurs de généraliser les initiatives faisant connaître l'entreprise aux jeunes, il s'agit en particulier de leur donner le goût d'entreprendre et de découvrir des métiers, afin d'améliorer les conditions de leur orientation et de leur insertion professionnelle. C'est l'objectif de l'option découverte professionnelle en classe de Développer l'usage des technologies de l'information et des communications L'apprentissage des usages de l'ordinateur et des environnements numériques devra conduire chaque jeune, pendant sa scolarité obligatoire, à utiliser de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et des communications TIC pour se documenter, pour produire et rechercher des informations, pour communiquer. Le brevet informatique et internet B2i collège sera intégré au brevet. Créé en 2000, le B2i valide les compétences acquises par les élèves du primaire et du collège. Il s'agit d'une attestation décernée lorsque l'élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et de la communication disponibles à l'école et au collège pour lire et produire des documents, pour rechercher les informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d'une messagerie. Au lycée, l'élève doit être capable de traiter l'information, de gérer des connaissances et de communiquer. Le B2i lycée sera intégré au toutes les disciplines, la rénovation des programmes doit comporter des recommandations pour l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Un coordinateur pour les technologies de l'information et de la communication de l'établissement participera au conseil pédagogique de son collège ou mise en place du certificat informatique et internet C2i pour la formation des enseignants qui sera obligatoire pour la validation de la formation en IUFM en 2006-2007 devrait contribuer également à développer le support informatique dans la plupart des matières enseignées à l' du C2i niveau 1 licence sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique Renforcer l'éducation artistique et culturelle De nouvelles exigences sont formulées en matière d'éducation artistique et d'abord les champs abordés dans le domaine des arts et de la culture devront être diversifiés arts visuels arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel... ; arts du son musique vocale et instrumentale, travail du son... ; arts du spectacle vivant théâtre, danse... ; histoire des arts comprenant le patrimoine architectural et des musées.En second lieu, la diversification des actions atelier de pratique, lieu d'expression artistique... et le développement des initiatives menées en partenariat constitution de chorales, chartes Adopter son patrimoine »... seront des actions renforcées, pendant le temps scolaire et périscolaire devront être entreprises dans les zones socialement défavorisées ou géographiquement isolées, pour sensibiliser ces jeunes publics aux activités artistiques et culturelles. Une attention particulière sera également apportée dans ce domaine aux élèves Améliorer l'enseignement au lycéeLe rapport annexé consacre un important développement à l'amélioration du fonctionnement du lycée qui reçoit pour mission de conduire au travers de ses trois voies, un plus grand nombre de jeune au niveau du de la voie professionnelle du lycée, les contenus du baccalauréat professionnel devront être réactualisés en fonction de l'évolution des besoins des métiers. Il est aujourd'hui préparé en quatre années, dont les deux premières sont sanctionnées par un brevet d'études professionnelles BEP ; il doit pouvoir être préparé en trois ans pour les élèves en ayant les capacités. La présence de bons élèves dans ces sections devrait contribuer à en élever le niveau. Les lycées professionnels seront appelés à contribuer au succès du plan de relance de l'apprentissage dont le développement est un objectif majeur puisque le projet de loi prévoit d'augmenter de 50 % le nombre d'apprentis dans les lycées. Des incitations fortes en direction des entreprises devront être mises en œuvre pour atteindre cet objectif. Avec la confirmation de la création en classe de troisième d'une option découverte professionnelle » de trois heures hebdomadaires les élèves sont amenés à élaborer un projet personnel à travers notamment la présentation de différents métiers, de leur organisation, des compétences qu'ils supposent, des débouchés qu'ils offrent et des voies de formation qui y conduisent ; cette option est de nature à augmenter le nombre d'élèves qui s'orienteront positivement vers la voie professionnelle. La création d'une option semblable mais dotée d'un horaire de six heures est proposée dans le rapport annexé en direction des élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers. Elle pourra s'articuler avec le dispositif d'alternance proposé en classe de quatrième et sera le plus souvent dispensée dans les lycées professionnels. Elle est conçue de façon à permettre, le cas échéant, une poursuite d'études dans la voie générale et relance de l'apprentissage dans les formations de niveau V CAP-BEP et IV baccalauréat justifie que les enseignants des lycées professionnels seront amenés à participer à la formation des jeunes ayant choisi cette voie. Le rapporteur attire l'attention sur l'importance de la valorisation du choix éclairé et positif, de l'orientation vers la filière professionnelle. La légitimité du système éducatif exige que l'orientation vers des formations professionnelles ne soit plus imposée aux élèves dont les résultats scolaires sont jugés insuffisants. Une piste utile pour rendre cette orientation attractive, y compris pour de bons élèves, serait d'organiser les filières professionnelles en continue du BEP jusqu'à certains diplômes d'ingénieur, avec le statut scolaire puis étudiant ou par l'alternance ou l'apprentissage. L'intelligence des élèves habiles de leurs mains se révèle souvent énormes besoins en matière de soins et de service à la personne, notamment en direction des personnes âgées dépendantes, doivent être anticipés. Aussi est-il nécessaire de développer le secteur des sciences médico-sociales la création d'un BTS dans ce domaine professionnel est un élément de hebdomadaire comme l'horaire annuel des lycéens français sont les plus lourds de tous les pays de l'OCDE cette situation ne favorise ni le travail personnel des élèves ni leur préparation aux méthodes de l'enseignement supérieur. D'une manière générale, l'offre académique d'options, notamment en langues vivantes, régionales et anciennes devra être en cohérence avec les plans des bassins de classe de seconde, commune à l'enseignement général et technologique, conservera son caractère général. Selon des informations récemment communiquées, afin de maintenir aux élèves les choix les plus ouverts possibles, l'enseignement de la langue vivante 2 LV2 serait intégrée au tronc commun des matières obligatoires ce qui offrirait aux élèves le choix de la première option de manière plus ouverte. Le rapporteur est favorable à cette solution qui ne peut qu'apaiser les inquiétudes des enseignants en SES et en matières trois séries de l'enseignement général, économique et social ES, littéraire L et scientifique S, connaîtront, en classe de première et de terminale, une spécialisation plus DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉSLe rapport annexé fixe à l'éducation nationale des objectifs dont il faudra être capable de mesurer le degré d'avancement par une évaluation systématique. Il s'agit d'un engagement solennel inspiré par les recommandations de l'Union la France a beaucoup de retard en matière d'évaluation car cela est encore loin de correspondre à la culture nationale. Une réflexion et un effort particulier vont devoir être entrepris pour familiariser le système éducatif avec la démarche d'évaluation, non seulement l'évaluation des élèves mais aussi celle des personnels, des enseignants, des établissements et même des académies. a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrésDix objectifs ambitieux devront ainsi être atteints d'ici 2010 afin principalement d'augmenter le nombre des diplômés, d'augmenter le niveau de qualification et d'augmenter l'accès à l'enseignement supérieur 1. La proportion de bacheliers généraux parmi les enfants de familles appartenant aux catégories socioprofessionnelles défavorisées augmentera de 20 % ;2. La proportion d'étudiants suivant une formation supérieure scientifique, hors formations de santé, augmentera de 15 % ;3. La proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques générales et technologiques augmentera de 20 % ;4. Le nombre d'élèves atteignant dans leur première langue vivante étrangère le niveau B1 du cadre commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe augmentera de 20 % ;5. La proportion d'élèves apprenant l'allemand augmentera de 20 % ;6. Le nombre de sections européennes au collège et au lycée augmentera de 20 % ;7. La proportion des élèves de lycée étudiant une langue ancienne augmentera de 10 % ;8. Le pourcentage d'élèves titulaires d'un brevet attestant des compétences en technologies de l'information et de la communication sera de 80 % à chaque niveau école, collège, lycée ;9. Le nombre d'apprentis dans les formations en apprentissage dans les lycées augmentera de 50 % ;10. Le nombre d'enseignants suivant une formation en cours de carrière augmentera de 20 %.b Garantir une qualification à 100 % des élèvesLe projet de loi engage la Nation à garantir à 100 % des élèves un diplôme ou une qualification reconnue au terme de leur formation scolaire. c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bacQuinze ans après la loi du 10 juillet 1989, un peu moins de 70 % d'une classe d'âge parvient au niveau du baccalauréat et ce pourcentage stagne depuis plus comme indiqué ci-dessus, le projet de loi fixe un autre objectif qui est d'augmenter de 20 % le nombre de bacheliers généraux venant de familles défavorisées. d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur L'enseignement supérieur en France est malthusien aujourd'hui 25 % seulement de la population active sont diplômés de l'enseignement supérieur, contre près de 40 % aux Etats-Unis et 80 % d'une classe d'âge en Corée. En fait aujourd'hui, en France, 50 % d'une classe d'âge fréquente l'enseignement supérieur, mais parmi eux, seuls 38 % y obtiennent un diplôme. L'objectif est donc aussi d'améliorer la réussite dans les filières de l'enseignement supérieur avec 50 % de diplômés d'ici dix récent rapport du Conseil d'analyse économique éducation et croissance » en fait la démonstration en mettant l'accent sur l'impact de l'éducation au sens large sur la croissance économique et le développement technologique. La compétitivité de notre pays et le développement de l'économie de la connaissance sont à ce LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉEL'éducation et l'instruction constituent la fonction première de l'école. Il faut transmettre à tous les élèves le goût et le plaisir d'apprendre même s'ils ne peuvent être détachés de la notion d'effort. Loin de l'idée d'un supermarché des savoirs ou du zapping des connaissances que l'on accepte ou que l'on rejette, l'école doit demeurer le creuset de la culture étude publiée en 2003 par le Conseil de l'emploi des revenus et de la cohésion sociale CERC sur Education et redistribution » rappelle qu'entre 1974 et 2000 la hausse des dépenses d'enseignement et de formation initiale a été de 96 % et celle du nombre d'élèves de 16 %. La France dépense pour l'éducation plus que la moyenne des pays de l'OCDE mais avec une répartition très inégale, notamment entre les niveaux d'éducation. Les dépenses par élèves sont égales à la moyenne dans le primaire, très supérieures pour l'enseignement secondaire et largement inférieure à la moyenne pour l'enseignement supérieur. Par ailleurs et pour compléter les éléments évoqués précédemment, l'étude du CERC sur les enfants pauvres en France » publiée en 2004, met en évidence la forte influence du niveau de revenu et de diplômes des parents sur la réussite scolaire des enfants. Par exemple, les enfants dont les familles vivent au-dessous du seuil de pauvreté sont nettement plus touchés par les retards scolaires qui s'aggravent tout au long du cursus scolaire. Le fonctionnement du système éducatif et les résultats obtenus ne sont donc pas à la hauteur des efforts financiers consentis ni de l'objectif majeur pour un service public qui devrait offrir une véritable égalité des son rapport public particulier d'avril 2003 6, la Cour des comptes a évalué les conditions de gestion et d'utilisation des moyens et la qualité de pilotage du système éducatif. Outre la difficulté à rendre efficients les moyens croissants consacrés à l'enseignement scolaire, la Cour constate que l'un des principaux objectifs du système éducatif, réaffirmé par la loi d'orientation de 1989, qui vise à assurer la réussite de tous les élèves en permettant à chacun d'acquérir une culture générale ainsi qu'une qualification reconnue, n'est pas atteint. La Cour constate également que les établissements scolaires, auxquels la loi d'orientation sus-visée donnait une place importante, ne sont pas encore devenus le centre de gravité » du système éducatif, beaucoup ne disposant pas encore d'un projet d'établissement pourtant obligatoire depuis 1989. Le rôle des enseignants, leur motivation et l'adaptation de leur métier aux réalités nouvelles de l'école sont autant de facteurs déterminants pour rendre le service public de l'école plus situation, souvent ambiguë, des personnels de direction des différents établissements doit également être améliorée ce qui devrait permettre de rendre cette fonction plus attractive. Enfin l'ouverture des établissements scolaires sur le monde extérieur, notamment par une meilleure association des parents au fonctionnement de l'école sont également des clés essentielles à l'amélioration de tout le système RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS Le projet de loi fixe à l'école un objectif principal qui est celui de la réussite de tous les élèves. Cet objectif ne peut être atteint que s'il est conduit sous l'autorité des enseignants et avec l'appui des parents et si la notion d'effort, de travail et de respect des règles, est réhabilitée. L'autorité du chef d'établissement, celle du directeur dans son école, celle de l'enseignant dans sa classe sont des décisions nécessaires pour le bon fonctionnement de nos Le passage de classe automatique doit être stoppéLe redoublement est une décision qui peut être vécue douloureusement par les élèves et les familles et dont l'efficacité est jugée plutôt négativement par différents experts. Les fédérations de parents d'élèves souhaitent en majorité avoir un pouvoir sur la décision du redoublement. Selon une étude de la DEP 7, le quart seulement des redoublants du CP atteignent la terminale et moins de 10 % obtiennent un baccalauréat. Il semble que le redoublement soit plus efficace au lycée où près de 80 % des redoublants obtiennent le bac général ou technologique. Pourtant, faute d'une meilleure solution, cette pratique peut représenter un argument décisif pour remettre les élèves au travail, le redoublement est pour eux un outil de fonctionnement. Aujourd'hui, 60 % des élèves redoublent au moins une fois au cours de leur scolarité. Plus de 5 % refont leur CP et on peut remarquer, qu'à ce niveau, les recours déposés par les parents sont exceptionnels. Les parents peuvent faire appel de la décision de redoublement dans le secondaire ou former un recours motivé devant l'inspecteur d'académie dans le primaire. Dans le premier degré, le décret du 6 septembre 1990 prévoit que la durée passée par un élève dans un cycle ne peut être allongée de plus d'un an la dernière section de maternelle, le CP et le CE1 constituent le premier cycle et les trois classes de CE2, CM1 et CM2, constituent le deuxième cycle. Dans le second degré, un décret du 14 juin 1990 permet aux parents de s'opposer à une décision de redoublement du conseil de classe. Ce décret indique qu'à l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe ». Cela signifie que le redoublement ne peut être prononcé qu'à la fin de chaque cycle, fin de cinquième ou de troisième pour le collège et fin de seconde pour le lycée. Ensuite, lorsque la décision du conseil de classe n'est pas conforme à la demande, le chef d'établissement a la possibilité d'aller contre cette décision de redoublement après avoir reçu l'élève et ses parents. Ni panacée ni épouvantail, le redoublement doit être envisagé au cas par cas, certains redoublements peuvent être contre-productifs et d'autres bénéfiques à condition qu'ils fassent l'objet d'un relatif consensus autour de l'élève et que la décision soit clairement comprise par ce dernier et ses tableau ci-après fait apparaître le pourcentage d'élèves entrés en sixième en 1989 et qui ont redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale en tenant compte du sexe et de l'origine d'élèves entrés en sixième en 1989 ayant redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale Au moins un redoublement Un seul redoublement Deux redoublements ou plus Ensemble 66,6 40,2 26,4 Garçons 71,6 42,5 29,1 Filles 61,5 37,8 23,6 Milieu social Agriculteur 58,8 38,5 20,3 Artisan ou commerçant 67,6 42,9 24,7 Cadre 48,8 33,4 15,4 Enseignant 41,1 33,4 7,7 Profession intermédiaire 61,7 39,4 22,3 Employé 71,3 43,2 28,1 Employé de service 81,3 46,5 34,7 Ouvrier qualifié 74,6 42,8 31,8 Ouvrier non qualifié 77,6 42,7 34,9 Inactif 80,6 41,4 39,3Champ entrants en sixième ou en sixième SEGPA en France Direction de l'évaluation et de la prospective, ministère de l'éducation nationale, panel d'élèves du second degré recruté en projet de loi aborde, notamment dans le rapport annexé, le problème du redoublement sous deux part il devra toujours être accompagné d'un dispositif de soutien, conformément aux articles 11 et 12 du projet de loi. Le soutien doit aussi prévenir le redoublement qui doit être regardé comme une solution ultime, même si son existence est nécessaireEn second lieu, le redoublement pourra être prononcé au terme de chaque année scolaire et non plus de chaque cycle, par le conseil des maîtres dans le primaire ou le conseil de classe dans le secondaire la décision finale appartenant au chef d'établissement. Ces instances devraient désormais être en mesure d'apprécier chaque année la capacité de l'élève à passer dans la classe ou le cycle supérieur, en fonction de sa progression dans l'acquisition des connaissances indispensables. Lorsqu'un redoublement est prononcé, c'est la réussite de l'élève qui doit être Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loiL'enseignant est celui qui connaît le mieux ses élèves et peut le mieux tenir compte de leur diversité sa liberté pédagogique doit être affirmée par la loi. Au moment où une large part du corps enseignant va être renouvelée, l'accent doit être mis sur la valeur professionnelle des enseignants et sur leur engagement dans un métier au service de la jeunesse. C'est dans la classe que la liberté pédagogique, l'autorité et la responsabilité de chaque enseignant sont pleinement engagées. C'est dans la classe principalement que se construisent les connaissances et que se joue l'avenir scolaire de chaque élève. Cela signifie que chaque enseignant pourra adapter ses méthodes et sa démarche pédagogique à la classe et aux élèves. Il le fera dans le respect des programmes et sous le contrôle des corps d'inspection. C'est aux résultats des élèves que la démarche pédagogique sera travail des enseignants, doit également être un travail d'équipe au service de la réussite de tous les élèves et dans la classe, le professeur principal coordonne le travail entre les différentes disciplines et veille au contact régulier avec les rapport annexé précise que le soutien personnalisé aux élèves en difficulté fait partie des missions des enseignants. Il prend sa pleine efficacité dans le travail en équipe et la concertation prévoit également que pour assurer la qualité du service public de l'éducation, les professeurs des lycées et collèges participent à la continuité pédagogique nécessaire aux élèves en concourant dans leur établissement au remplacement de courte durée de leurs collègues absents. Cette démarche s'inscrit dans la politique pédagogique de l'établissement. L'intervention des enseignants dans ce cadre donne lieu au paiement d'heures supplémentaires rémunérées à un taux spécifique. Le chef d'établissement ne peut toutefois solliciter un enseignant pour effectuer, en sus de ses obligations normales, plus de soixante-douze heures supplémentaires effectives par année scolaire au titre des remplacements. La demande des enseignants d'effectuer ces heures de remplacement dans leur spécialité disciplinaire ne semble pas un obstacle dispositions doivent être rapprochées des innovations pédagogiques importantes introduites par le projet de loi, à l'exemple du programme personnalisé de réussite scolaire ou de la mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour l'enseignement des langues au collège et au lycée avec des groupes de compétences qui se substitueront à la classe. Les établissements disposeront d'une large marge d'initiative pour mettre en œuvre ces dispositions dans un souci de responsabilité et d' Des établissements plus autonomes et plus ouvertsLe rapport annexé rappelle tout d'abord que, pour la bonne marche du service public de l'éducation, il est indispensable d'associer à son fonctionnement la totalité des membres de l'équipe éducative personnel de direction, d'enseignement, d'éducation, d'orientation, d'administration, technicien, ouvrier, personnel social, de santé et de service ainsi que les parents. De même, les collectivités territoriales - communes, départements, régions - y contribuent en assurant le bon fonctionnement des établissements dans le cadre de leurs compétences sa part, le chef d'établissement, en sa qualité de représentant de l'Etat, est le collaborateur du recteur et de l'inspecteur d'académie. Il assure, avec son adjoint, le pilotage administratif et pédagogique de l'établissement, dans le cadre de la lettre de mission que lui adresse le recteur. Il assure la représentation de l'établissement auprès des autres services de l'Etat et des collectivités territoriales. Le projet d'établissement des écoles, collèges et lycées, voit son rôle élargi et renforcé par le projet de loi article 19. Il devra préciser, outre les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun, les moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de chaque élève et il devra également prévoir les modalités d'évaluation des résultats atteints. Sans changement par rapport au droit existant, il sera adopté par le conseil d'école dans le premier degré, ou le conseil d'administration dans le secondaireLe projet de loi prévoit la création d'un conseil pédagogique dans chaque lycée et collège. Ce conseil, présidé par le chef d'établissement, réunit au moins un des représentants des professeurs principaux de chaque niveau d'enseignement, et au moins un des professeurs représentant chaque champ disciplinaire et, le cas échéant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs et d'aider à la constitution de véritables équipes pédagogiques. Il veillera à la cohérence pédagogique des enseignements et à la continuité de la progression des élèves. Il préparera la partie pédagogique du projet d' droit existant reconnaît aux parents une place à part entière dans la communauté éducative. Ils participent au conseil d'administration des collèges et des lycées et au conseil de classe, ils ont une voix consultative au conseil de la vie lycéenne, à la commission d'hygiène et de sécurité des établissements ainsi qu'au comité d'éducation à la santé et à la le débat national a mis en évidence le manque de concertation, voire le manque de compréhension entre les parents et les enseignants, ces derniers étant souvent mal préparés à ce volet de leur activité. De leur côté les parents sont parfois désemparés devant un système opaque et souvent peu rapport annexé prévoit donc la nécessité de renforcer le partenariat entre l'institution scolaire et les parents. Il préconise le développement des liens et du dialogue avec les familles qui est la condition d'une éducation cohérente, d'une orientation réussie et d'un fonctionnement plus serein des projets d'établissement définissent les modalités de l'accueil des parents et de l'information donnée sur la scolarité de leurs enfants. Les familles sont associées régulièrement, au moins par deux rencontres annuelles, à l'élaboration progressive du projet d'orientation des élèves, et sensibilisées à l'orientation des filles vers des filières plus diversifiées. Le développement des nouveaux moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces numériques de travail ENT, la mise en ligne de bureaux virtuels comprenant les cahiers de texte, l'échéancier des devoirs, des informations relatives à la vie scolaire, et les notes obtenues par les élèves, accessibles au moyen d'un code d'accès confidentiel. Il faut également mentionner une ouverture d'une autre nature des établissements puisque, selon le rapport annexé, les établissements, dans le cadre de leur dotation en heures d'enseignement, pourront faire appel à des professeurs associés, issus des milieux professionnels, pour diversifier et compléter leur potentiel d' ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS Le recrutement et la formation des maîtres constituent des enjeux majeurs pour notre pays qui se trouve confronté à la perspective de renouveler 150 000 enseignants entre 2007 et 2011. La formation des enseignants doit être à la fois plus proche du terrain, mais aussi plus ancrée à l'université. La formation réussie d'un enseignant dépend aussi bien des connaissances disciplinaires qu'il a acquises que d'une formation professionnelle en décalage entre les formations acquises à l'IUFM et les applications sur le terrain ainsi que l'adossement de la formation en IUFM aux masters proposés par l'université ont contribué à une modification du statut des IUFM dans le projet de loi. Le projet de loi n'aborde pas l'organisation de la scolarité des futurs enseignants ni le contenu de la formation à l'IUFM. Le rapport annexé précise toutefois que le caractère professionnel de la formation des enseignants sera garanti par un cahier des charges national, dont les principes seront définis par les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale après avis du Haut conseil de l'éducation. Ce cahier précisera les grands objectifs et les modalités d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer sous la responsabilité des universités. Trois grands ensembles de formation seront distingués l'approfondissement de la culture disciplinaire, la formation pédagogique visant la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves - notamment des élèves handicapés - et la formation du fonctionnaire du service public de l'éducation, en particulier dans ses relations avec les parents. L'examen des plans de formation élaborés en réponse au cahier des charges national donnera lieu à une accréditation pour une durée limitée reposant sur une validation Conférence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres CDIUFM a formulé diverses demandes à propos du statut qui est proposé pour les IUFM. Elle demande que quatre conditions soient prioritairement remplies dès l'intégration des IUFM dans les universités le transfert à l'IUFM des compétences actuelles du service commun de formation des maîtres de l'université d'accueil; le fléchage des moyens ministériels à l'IUFM ; la maîtrise, sous l'autorité du directeur nommé par le ministre, du recrutement des personnels enseignants chercheurs et enseignants; le maintien de tous les sites des IUFM. La formation devrait également être améliorée grâce à différentes mesures. Une certification complémentaire en lettres, langues et mathématiques sera proposée aux enseignants du second degré. Elle sera acquise lors d'une épreuve du concours et validée par l'examen de qualification professionnelle après un complément de formation. L'obtention du certificat informatique et internet C2i niveau 1 sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique troisième concours deviendra une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expérience professionnelle dans le secteur privé. Pour ce faire, la condition de diplôme est supprimée, la durée de l'expérience professionnelle est portée à cinq ans, sans période de référence, et elle est élargie à tous les domaines formation continue des enseignants poursuit trois grandes priorités l'accompagnement de la politique ministérielle, l'échange de pratiques pédagogiques performantes et le ressourcement disciplinaire. Cette formation doit pouvoir être offerte à tout enseignant pour répondre aux besoins de l'institution, pour permettre le développement d'un projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie, ou pour préparer l'entrée dans une deuxième carrière. Lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant, en accord avec le recteur, à l'amélioration des enseignements, la formation continue des enseignants s'accomplit prioritairement en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation complémentaire. En outre, les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves peut cependant regretter que la formation continue ne devienne pas obligatoire. Il n'est pas prévu non plus qu'elle puisse être prise en compte pour l'évolution de la carrière et des affectations des enseignants. Le rapporteur approuve la programmation pluriannuelle des recrutements si souvent annoncée et si souvent différée. Elle couvre les années 2006 à 2010 et court dès ces cinq prochaines années, 30 000 professeurs des écoles, professeurs du second degré, conseillers principaux d'éducation et conseillers d'orientation psychologues seront recrutés en moyenne par an. Ce volume sera ajusté chaque année au fur et à mesure de la mise en œuvre de la loi. Plusieurs syndicats enseignants font observer que le recrutement de 30 000 personnels par an entraînera un déficit important des personnels enseignants, d'encadrement et de service compte tenu des départs massifs en retraite de prochaines années. Il faudra donc être vigilant pour faire coïncider l'offre et la VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUISChaque niveau de sortie de l'école doit valider un niveau de connaissances et de compétences qui se traduit soit par la délivrance d'un diplôme, soit par la reconnaissance d'une qualification. Les examens conduisant à tous les diplômes nationaux vont être modernisés. Ils comporteront, à côté d'autres formes de contrôle, un nombre d'épreuves terminales limité trois au brevet, cinq au CAP et BEP, six au baccalauréat. En réduisant le nombre d'épreuves et en introduisant une judicieuse part de contrôle continu, le système éducatif pourra s'enorgueillir d'un vrai brevet, d'un CAP revalorisé et d'un bac qui gardera toute sa valeur de diplôme national reconnu. Seul le BEP, plus généraliste, aura une dimension professionnelle amoindrie mais permettra de continuer vers un bac Le brevet rénovéLa revalorisation de ce diplôme national se traduit par son inscription dans la loi et le code de l'éducation à l'instar du baccalauréat. Il sanctionne la maîtrise des connaissances et des compétences indispensables du socle commun et des mentions pourront être attribuées ouvrant droit à l'attribution de bourses au mérite. Le brevet doit devenir un instrument de la politique de promotion des élèves méritants. Une note de vie scolaire devrait être introduite dans l'évaluation du brevet. Cette note correspondra à l'assiduité, au respect par l'élève du règlement intérieur de l'établissement, et à son engagement dans la vie de l'établissement. On peut s'interroger sur les difficultés que l'affectation de cette note ne va pas manquer d'engendrer a fortiori si elle est chiffrée et affectée d'un coefficient. Il ne pourra s'agir du comportement en classe qui est déjà évaluée par les enseignants. Il ne pourra pas non plus s'agir de sanctionner une deuxième fois un comportement ou une faute déjà sanctionnée dans le cadre du règlement intérieur. Tous les élèves ne pourront pas non plus bénéficier du bonus » que représentera le fait d'être élu délégué de classe. Il reste l'attitude générale, les efforts de progression de l'élève qui se prêtent peut-être mieux à une appréciation générale du chef d'établissement, qu'à une note. La note de vie scolaire sera peut-être un facteur nouveau dans le comportement général des élèves. A eux de saisir la possibilité de bonus pour l'examen !Les résultats obtenus au brevet devraient désormais peser dans la décision d'orientation prise par le conseil de classe à la fin de la troisième. Toutefois le brevet n'a pas vocation à devenir un examen d'entrée en Les baccalauréats modernisésLe rapport annexé au projet de loi prévoit de réduire à six le nombre d'épreuves finales pour tous les baccalauréats. Le ministre de l'Éducation nationale, François Fillon a, dans son discours d'installation du groupe de travail chargé de faire des propositions de modernisation, demandé que la réflexion des participants prenne en compte trois impératifs la volonté de profiler l'examen autour de six épreuves terminales qui pourront être différentes selon les séries, le besoin d'évaluer sous d'autres formes l'acquisition des autres matières, la nécessité de préserver la valeur nationale du diplôme et l'égalité des groupe de travail est présidé par Pierre Brunel, professeur à l'université de Paris-IV et composé de 39 membres représentant les personnels, les usagers et l'administration. Il doit faire des propositions au ministre d'ici le 15 avril, sur la limitation du nombre d'épreuves terminales des baccalauréats et l'introduction d'autres modalités d'évaluation telles que le contrôle continu ou le contrôle en cours de formation. Rappelons que le rapport annexé au projet de loi prévoit la possibilité de préparer les bacs professionnels en trois ans, au lieu de quatre, pour les élèves en ayant les capacités et que ceux qui auront obtenu une mention bien ou très bien seront admis de plein droit dans les sections de techniciens supérieurs STS. D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATIONUn Haut conseil de l'éducation va se substituer à la fois au Conseil national des programmes institué par la loi du 10 juillet 1989 et au Haut conseil de l'évaluation de l'école créé par décret du 16 novembre 2000. Organe consultatif composé de neuf membres nommés par les plus hautes autorités de l'Etat, la nouvelle instance sera chargée d'émettre des avis sur les performances du système éducatif et les grandes orientations de la politique éducative de la Nation. Son avis devrait très rapidement être sollicité sur le contenu du socle de connaissances le Haut conseil dont la composition devrait garantir l'indépendance, sera amené à évaluer les résultats de la politique éducative au regard des objectifs fixés et de proposer au gouvernement et au Parlement des évolutions ou des rapports seront rendus publics, ce qui est un gage de Rapport n° 1092 de M. Jean-Michel Dubernard au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, 1er octobre L'état de l'école, n° 14 octobre Huit pays participent à ces évaluations France, Suède, Espagne, Finlande, Norvège, Pays-Bas, Danemark, Avis n° 1111, tome Rapport sur le suivi de la qualité de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, juin La gestion du système Education et formation n° 66, juillet-décembre 2003. © Assemblée nationale
GOUVERNEMENTDU CANADA. Adresse : 1929 Ogilvie Road, Ottawa, Ontario, K1J 0B9, Canada Avis de limitation d’exercice Avis est par les présentes donné que, le 25 mars 2022, le comité des admissions et des équivalences de l’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec, mandaté par le Conseil d’administration, a rendu une décision
PREMIER TOUR Passé de LREM à Nupes, Cédric Villani en tête dans l’Essonne Le populaire mathématicien Cédric Villani, qui a pris ses distances avec la majorité présidentielle pour rallier la Nupes, est en tête dans la 5e circonscription de l’Essonne. Il devance le candidat Ensemble ! SOUFFRANCE ANIMALE Des beagles destinés aux labos sont élevés » en France Aujourd’hui, Brut, partenaire de 20 Minutes », dénonce l’une des pratiques les plus critiquées de l’industrie pharmaceutique ÉCHEC ET MATHS Six conseils pour faire aimer les maths à votre enfant Découvrez, chaque jour, une analyse de notre partenaire The Conversation. Aujourd’hui, deux professeurs expliquent comment rendre l’enseignement des maths plus efficace POLITIQUE Naufrage pour Buzyn et Villani, qui n’entrent même pas au conseil de Paris La candidate LREM et le dissident seront simples conseillers d'arrondissement, après leurs résultats catastrophiques ELECTIONS Le paysage du second tour des municipales connu ce mardi Le second tour doit se tenir encore dans quelque communes françaises, plus de trois mois après la décision du gouvernement de reporter le scrutin POLITIQUE Villani ne conclut pas d'alliance » et se maintient dans le 14e Le candidat ex-LREM à la mairie de Paris Cédric Villani a assuré qu'il ne formerait pas d'alliance» au second tour, ni avec Anne Hidalgo ni avec Agnès Buzyn POLITIQUE Elections municipales à Paris Anne Hidalgo largement en tête… David Belliard veut le report du second tour... Revivez en direct avec nous les résultats des municipales à Paris et en Ile-de-France POLITIQUE 7/7 Que proposent les candidats à la mairie de Paris sur l’éducation ? 20 Minutes » aborde chaque semaine un thème de la campagne des municipales à Paris. Aujourd’hui, l’éducation ELECTIONS A Paris, pour Buzyn, pas d' alliances de partis » mais du cas par cas » L’ancienne ministre de la Santé reste distancée par Anne Hidalgo et Rachida Dati dans les sondages
Lesmédecins du service de médecine de prévention ont un rôle de conseil auprès des l'administration et des agents de l'Éducation nationale en activité, titulaire ou non, de l'enseignement public ou privé dans le domaine de la santé , de la qualité et des conditions de vie au travail des personnels. Ils contribuent à la définition et à la mise en oeuvre de la politique
1 Deux types d’adoption ont cours aujourd’hui en France, qui se distinguent aussi bien d’un point de vue juridique que d’un point de vue social. D’une part, il existe, depuis le Code de la famille de 1939 puis la loi du 11 juillet 1966, une adoption dite plénière », c’est-à-dire une adoption dont l’effet juridique majeur est de rompre totalement les liens juridiques entre l’adopté et sa famille d’origine filiation substitutive. En pratique, cette institution est une adoption de mineurs à visée principalement éducative typiquement, un couple stérile adopte un mineur étranger ou français, orphelin ou abandonné, pour l’élever. D’autre part, il existe, depuis le Code civil de 1804 puis la loi du 11 juillet 1966, une adoption dite simple », dont l’effet juridique majeur est d’ajouter un lien de filiation aux liens juridiques préalables entre l’adopté et sa famille d’origine filiation additive. En pratique, cette institution est une adoption de majeurs à visée principalement successorale typiquement, de nos jours, un beau-parent sans enfant adopte son bel-enfant majeur, auquel il est attaché, pour lui transmettre son patrimoine. Ces deux types d’adoption ont toutefois un point commun elles créent un lien de filiation entre un adoptant et un adopté, sans que ce lien de filiation repose sur la procréation de l’adopté par l’individu ou le couple adoptant. 2 À cet égard, la recherche en sciences sociales se trouve devant un paradoxe l’adoption simple, la moins bien connue du grand public mais aussi des sociologues de la famille, est aujourd’hui la plus fréquente. Plus précisément, au fur et à mesure qu’en France, depuis les années 1990, le nombre d’adoptions simples dépassait celui des adoptions plénières, les recherches historiques Gutton, 1993 ; Neirinck, 2000 ; Fine, 2008 ; Louyot, 2012, anthropologiques Fine, 1998 ; Fine et Neyrinck, 2000, démographiques Halifax et Villeneuve-Gokalp, 2004, 2005 ; Villeneuve-Gokalp, 2007 ; Halifax et Labasque, 2013 et sociologiques Fisher, 2003 sur l’adoption se sont concentrées sur l’adoption plénière, à certaines exceptions près Martial, 2003. Pourtant, le développement récent de l’adoption simple résulte de plusieurs transformations actuelles de la famille, et notamment de l’essor des recompositions familiales après divorce ou séparation, et il mérite à ce titre toute l’attention des sociologues et, plus généralement, des chercheurs engagés dans les études sur la parenté Cicchelli-Pugeault et Cicchelli, 1998 ; Segalen, 2004 ; Déchaux, 2006 ; Singly, 2007. 3 Le présent article propose une sociologie historique de l’adoption simple depuis son introduction en droit français, en 1804. Son principal objectif est descriptif étant donné le peu d’informations connues à ce jour sur l’adoption simple, il est nécessaire, avant toute entreprise explicative, d’établir solidement les faits. Pour cela, nous utilisons une source jusque-là inexploitée les données quantitatives et exhaustives du ministère de la Justice sur l’adoption simple depuis 1841. Outre cet apport descriptif, l’article cherche aussi quelques pistes d’explication au développement de l’adoption simple et à ce qu’il révèle des transformations sociodémographiques et culturelles de la famille sur le long terme. 4 Après avoir résumé l’histoire du droit de l’adoption en France, l’article présente une analyse des pratiques d’adoption depuis le XIXe siècle. Il porte d’abord sur le nombre annuel d’adoptés simples depuis 1841, puis sur le profil social des adoptés et des adoptants simples depuis 1841. Nous abordons aussi l’adoption simple par les couples de personnes de même sexe, autorisée depuis la loi du 17 mai 2013, même si les données empiriques manquent encore sur ce sujet Encadré 1. Le droit français de l’adoption simple depuis 1804 5 L’adoption simple est introduite en droit français par le Code civil de 1804 Halpérin, 2001 ; Carbonnier, 2002. Depuis lors, les principales dispositions en matière d’adoption simple ont évolué selon trois grandes périodes du Code civil de 1804 à la loi du 19 juin 1923 ; de la loi de 1923 au décret-loi du 29 juillet 1939, aussi appelé Code de la famille ; et depuis le Code de la famille de 1939. Du Code civil de 1804 à la loi de 1923 une adoption de majeurs à visée successorale 6 De 1804 jusqu’en 1923, peuvent adopter les personnes de plus de cinquante ans hommes ou femmes, célibataires, mariés, veufs ou divorcés sans enfant légitime, c’est-à-dire sans enfant né pendant le mariage de ses parents. Ne sont adoptables que des majeurs, qu’ils soient français ou étrangers. Pour que l’adoption puisse avoir lieu, l’adoptant doit en outre avoir au moins quinze ans de plus que l’adopté, et lui avoir donné pendant sa minorité au moins six années de secours et de soins ininterrompus ou devoir la vie à un acte héroïque de la part de l’adopté. L’adoption ajoute au nom de l’adopté celui de l’adoptant, et confère à l’adopté les mêmes droits sur la succession de l’adoptant que ceux d’un enfant légitime, sans toutefois faire entrer l’adopté dans la famille de l’adoptant l’adopté n’hérite que de l’adoptant, pas des ascendants ni des collatéraux de l’adoptant. En outre, l’adoption ne rompt pas les liens qu’a l’adopté avec sa famille d’origine droits successoraux, mais aussi obligation alimentaire et prohibitions à mariage elle crée une filiation additive. 7 Pourquoi restreindre ainsi l’adoption ? Tout d’abord, ne peuvent adopter que les personnes sans enfant légitime, afin que la légalisation de l’adoption ne lèse pas la succession des enfants nés du mariage. Ensuite, ne peuvent adopter que les personnes sans enfant légitime et de plus de cinquante ans, c’est-à-dire les personnes qui décéderont vraisemblablement sans descendance, afin que l’adoption ne conduise pas de jeunes couples fertiles à adopter plutôt qu’à procréer. Enfin, ne peuvent être adoptés que des majeurs, afin d’éviter que des couples ou des femmes ne conçoivent des enfants dans le but de les vendre à l’adoption, mais aussi que les parents d’enfants naturels aussi appelés illégitimes » ne puissent adopter précocement le fruit de leur faute. 8 Dans ce cadre, l’adoption est une institution à visée successorale elle permet à une personne ou à un couple privé d’enfant légitime mais qui a contribué à élever un enfant et a construit avec lui un lien affectif de transmettre son nom de famille et surtout son patrimoine. Plus précisément, l’adoption permet à l’adoptant d’éviter la captation de son patrimoine par l’État les droits de succession dont doit s’acquitter un héritier en ligne collatérale – neveu ou cousin –, un enfant naturel jusqu’en 1972 ou un non parent sont de l’ordre de 60 %, contre 5 % à 40 % pour un adopté simple ou tout autre héritier en ligne directe. Mais l’adoption permet aussi d’éviter la dispersion de son patrimoine entre plusieurs collatéraux, et de le transmettre à une personne de son choix, qui lui en sera reconnaissante. De la loi de 1923 au Code de la famille de 1939 une adoption à visée successorale, mais aussi éducative 9 L’adoption simple est réformée par la loi du 19 juin 1923, qui rend adoptables les mineurs. En effet, la Première Guerre mondiale a provoqué le décès ou la disparition d’environ 1 300 000 soldats, aboutissant à environ 600 000 veuves et 1 100 000 orphelins de guerre Faron, 2001, p. 309-322. Dans ce contexte, l’adoption des orphelins pouvait être l’un des modes de prise en charge des enfants des héros morts pour la patrie. De 1923 jusqu’en 1939, ne peuvent adopter que les personnes de plus de quarante ans sans enfant légitime, comme c’est le cas des couples inféconds mais aussi des nombreux couples qui ont perdu leur seul enfant pendant la guerre. En outre, sont désormais adoptables non plus seulement des majeurs mais aussi des mineurs, français ou étrangers. L’adoption conserve globalement les mêmes effets juridiques elle crée toujours une filiation additive. 10 Dans ce cadre, l’adoption simple reste une institution à visée principalement successorale, mais elle est infléchie pour devenir aussi une institution éducative et charitable. Il ne s’agit plus seulement de trouver à une famille un héritier, mais aussi un enfant à élever. En outre, du point de vue de l’État, il s’agit de trouver une famille à un enfant qui n’en a plus, qu’il soit orphelin ou qu’il ait été abandonné par ses parents à l’Assistance publique. Précisément, parmi les mineurs orphelins ou abandonnés, ne sont adoptables que les pupilles de l’État », c’est-à-dire des mineurs sans famille orphelins, abandonnés ou retirés à leurs parents et admis à l’Aide sociale à l’enfance et, de ce fait, adoptables. Alors que de l’Ancien régime aux années 1920 les enfants abandonnés étaient confiés à des foyers ruraux populaires, à partir de 1923 certains enfants de l’Assistance publique, notamment des orphelins de guerre, sont adoptés par des couples aisés de la région parisienne Jablonka, 2006, p. 94-106. En d’autres termes, on perçoit une évolution d’une adoption à visée principalement successorale et conçue dans l’intérêt de l’adoptant, dans le but de transmettre un patrimoine, à une adoption à visée principalement éducative et conçue, à partir de 1923, dans l’intérêt de l’adopté – dans le but de lui donner des parents aimants. Du Code de la famille de 1939 à nos jours de nouveau une adoption de majeurs à visée successorale 11 Le Code de la famille de 1939 crée l’adoption plénière, alors appelée légitimation adoptive ». L’adoption plénière fait non seulement entrer le mineur adopté dans la famille de l’adoptant, mais en outre elle rompt les liens, notamment successoraux, de l’adopté avec sa famille d’origine, ce qui garantit l’exclusivité du lien entre les parents adoptifs et leur enfant et apaise donc certaines réticences à adopter. 12 Depuis 1939, coexistent donc deux formes d’adoption. L’adoption plénière rompt complètement les liens de l’adopté avec sa famille d’origine, souvent inconnue l’adopté remplace le nom et l’héritage qu’il tire de sa famille d’origine par ceux qu’il tire de son adoptant filiation substitutive. De nos jours, la principale raison d’adopter en adoption plénière consiste, pour l’adoptant stérile ou pour lequel la procréation médicalement assistée a échoué, à satisfaire son désir d’élever et d’aimer un enfant et d’être aimé par lui. Par contraste, l’adoption simple ne rompt pas les liens, notamment successoraux, de l’adopté avec sa famille d’origine l’adopté ajoute au nom et à l’héritage qu’il tire de sa famille d’origine ceux qu’il tire de son adoptant filiation additive. 13 Dans ce cadre, les couples mariés inféconds qui souhaitent adopter un mineur pour l’élever et l’aimer comme leur enfant tendent à l’adopter en adoption plénière, si bien que l’adoption simple redevient progressivement à visée principalement successorale. Sont désormais adoptés en adoption simple les mineurs ou, surtout, les majeurs qui ne sont ni abandonnés ni orphelins, et qui n’ont pas intérêt à voir leur lien de filiation originel rompu. De nos jours, la principale raison d’adopter en adoption simple consiste ainsi, pour le beau-parent, à transmettre son patrimoine à ses beaux-enfants, sans toutefois les priver de l’héritage de leurs parents d’origine. 14 La réforme de l’adoption du 11 juillet 1966, qui clarifie notamment l’établissement de la situation d’abandon et donc l’adoptabilité de l’enfant, permet d’éviter certains conflits entre famille d’origine et famille adoptive. Toutefois, elle ne modifie pas fondamentalement la différence d’usage entre adoptions simple et plénière. Les adoptions simples en France sources quantitatives 15 Le cadre juridique de l’adoption simple étant posé, il convient de présenter l’histoire des pratiques d’adoption simple. Pour cela, nous utilisons principalement les séries statistiques de long terme du ministère de la Justice, inexploitées à ce jour alors qu’elles ont pour avantage d’être annuelles et exhaustives, ainsi que des données d’enquêtes ponctuelles récentes. Nous proposons une présentation harmonisée de ces données, afin de retracer deux siècles d’adoption simple en France. Une source principale le Compte général du ministère de la Justice 1841-1980 16 Comme la procédure d’adoption est judiciaire, la principale source statistique sur l’adoption simple en France est l’annuaire que publie, depuis le XIXe siècle, le ministère de la Justice, et ce sous plusieurs noms successifs Compte général de l’administration de la justice civile et commerciale en France et en Algérie 1841-1932, Compte général de l’administration de la justice civile et commerciale et de la justice criminelle 1933-1960, Compte général de l’administration de la justice criminelle et de la justice civile et commerciale 1961-1976, puis Annuaire statistique de la justice depuis 1981 voir les données en Annexe. Cette source, que nous appelons ici Compte général, fournit des données annuelles, agrégées et exhaustives sur le nombre d’adoptés en France et certaines caractéristiques des adoptants et des adoptés à partir de l’année 1841 les données collectées sur la période 1841-1880 ne sont toutefois pas annuelles, mais des moyennes quinquennales, issues du Compte général 1880, p. LXVI. Toutefois, cette source ne fournit plus aucune information sur l’adoption depuis le début des années 1980. Le Compte général couvre les adoptions prononcées en France métropolitaine puis, à partir de l’année 1968 ou au plus tard 1976, les annuaires n’étant pas toujours clairs sur ce point, les adoptions prononcées en France entière, outre-mer inclus. Précisément, le Compte général recense les actes d’adoption prononcés par les tribunaux alors que, de 1841 jusqu’en 1958, il s’agit des actes d’adoption prononcés par les tribunaux civils de première instance, qu’ils soient ou non ensuite homologués par jugements des tribunaux de première instance et d’appel, de 1958 à 1966 il s’agit des actes d’adoption prononcés par les tribunaux de grande instance et aussi homologués par les cours d’appel. Cela dit, les rejets d’homologation par les tribunaux des actes d’adoption établis devant le juge de paix ou devant un notaire sont suffisamment rares entre 1958 et 1966 pour que cette discontinuité ne pose pas problème. À partir de 1966, le Compte général recense les actes d’adoption prononcés par les tribunaux, la procédure d’homologation des contrats d’adoption ayant disparu en même temps que les actes privés d’adoption eux-mêmes. 17 Même si le Compte général est une source extrêmement précieuse, il présente plusieurs défauts, dont certains ont déjà été remarqués Marmier, 1969. Outre qu’il est lacunaire sur certains points et que son contenu s’est considérablement appauvri depuis la fin des années 1970, le Compte général comporte certaines incohérences non corrigibles. La somme des adoptants simples par sexe n’équivaut pas à la somme des adoptants par profession lors des années 1895 écart de 13, 1899 écart de 1 et 1935 écart de 39 ; la somme des adoptés simples par sexe n’équivaut pas à la somme des adoptés simples par lien de parenté avec l’adoptant lors des années 1935 écart de 1, 1945 écart de 44, 1961 écart de 90 et 1962 écart de 30 ; et la somme des adoptés simples par sexe ou par lien de parenté avec l’adoptant n’équivaut pas à la somme des adoptés selon qu’ils proviennent ou non de l’Aide sociale à l’enfance de 1968 à 1975 écart maximal de 32. Tout compte fait, ces incohérences restent relativement peu nombreuses et, surtout, de faible ampleur elles ne sont pas de nature à biaiser une analyse des pratiques d’adoption simple sur le long terme. Des sources complémentaires sources institutionnelles et enquêtes ponctuelles depuis les années 1980 18 Plusieurs enquêtes ponctuelles fournissent d’autres données utiles sur l’adoption simple en France. Un centre de recherche du ministère de la Justice a mené une enquête sur un échantillon de 470 jugements d’adoption simple prononcés en 1968-1970 Marmier-Champenois, 1978. Le ministère de la Justice a aussi mené des enquêtes sur les adoptions simples et plénières en 1992 Belmokhtar, 1996 et en 2007 Belmokhtar, 2009b, à partir d’échantillons de jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de grande instance et d’échantillons de transcriptions de jugements étrangers ordonnées par le parquet de Nantes. Nous utilisons conjointement ces enquêtes afin de prolonger et d’enrichir les observations réalisées à partir du Compte général, tout en prenant soin de ne prolonger les séries du Compte général que lorsque les données ultérieures sont rigoureusement comparables. Malheureusement, aucune information n’est actuellement disponible à propos des adoptions simples prononcées depuis 2007. Le nombre d’adoptés simples, 1841-2007 19 Le nombre d’adoptés simples et le nombre d’adoptés simples pour 100 000 habitants ont varié selon trois grandes périodes. Tout d’abord, jusqu’en 1923, tant que ne sont juridiquement adoptables que des majeurs, le nombre d’adoptés simples reste très stable, autour d’une centaine par an. Ensuite, à partir de 1923, lorsque les mineurs deviennent adoptables, et jusqu’au milieu des années 1970, le nombre d’adoptés simples franchit un palier il passe d’une centaine à environ 1 000 à 2 500 par an. Sur cette période, le nombre d’adoptés simples culmine après-guerre, en 1947, à 3 781 de nombreux enfants abandonnés ou orphelins, recueillis pendant le conflit, sont alors adoptés. Cela dit, le nombre d’adoptés simples ne croît pas considérablement, notamment parce qu’une partie des mineurs adoptés en adoption plénière sont évincés du stock » de mineurs adoptables en adoption simple. Enfin, depuis le milieu des années 1970, l’essor du divorce fait quadrupler le nombre de divorcés résidant en France ils passent de moins d’un million en 1975 à près de quatre millions en 2010 [Insee, 2014], si bien que le nombre de recompositions familiales après divorce ou séparation augmente Burguière, 1993 ; Sardon, 2005 ; Barre, 2005 ; Mignot, 2008 ; Lapinte, 2013. En conséquence, les opportunités pour des beaux-parents d’adopter leurs beaux-enfants se multiplient, si bien que le nombre d’adoptés simples franchit un second palier il passe d’environ 1 500 à près de 10 000 par an. La révolution silencieuse des recompositions familiales » Déchaux, 2009 est ainsi au cœur de l’essor des adoptions simples depuis le milieu des années 1970 Théry, 2001 Graphique 1. GRAPHIQUE 1 Nombre d’adoptés simples et pléniers, 1841-2007 Nombre d’adoptés simples et pléniers, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 20 Notons que le nombre d’adoptés simples par adoptant semble avoir été stable à environ 1,05 jusqu’au milieu des années 1970 avec un léger maximum à 1,1 entre 1910 et 1930 environ, avant d’augmenter fortement depuis on compte, en 2007, plus de 1,3 adopté simple par adoptant 9 412 adoptés pour 7 092 adoptants Belmokhtar, 2009a. En effet, en 2007, 76 % des adoptants simples n’adoptent qu’une personne, mais 19 % en adoptent deux, et 5 % en adoptent trois ou plus maximum six Belmokhtar, 2009a. Dans ces cas, c’est le plus souvent le beau-parent qui adopte simultanément tous ses beaux-enfants Martial, 1998. 21 Au total, il apparaît que l’adoption simple est plus fréquente aujourd’hui qu’elle ne l’a jamais été. Et en admettant que, sur le long terme, la plupart des adoptés simples sont des majeurs adoptés en vue de leur transmettre un patrimoine visée principalement successorale, tandis que les adoptés pléniers sont des mineurs adoptés en vue de les élever visée principalement éducative, il apparaît que, hormis pendant les années 1970 et 1980, la plupart des adoptions en France sont à visée principalement successorale. Il s’agit là d’un fait qui, jusqu’ici, était pour ainsi dire passé inaperçu aux yeux des chercheurs spécialistes de la famille. Le profil des adoptés simples, 1841-2007 Sexe et âge des adoptés 22 Depuis le Code civil de 1804, les adoptés simples peuvent aussi bien être des personnes de sexe féminin que masculin. Et depuis la loi de 1923, ils peuvent être non seulement des majeurs, mais aussi des mineurs. Dans ce cadre, comment ont évolué le sexe et l’âge des adoptés simples Graphique 2 ? GRAPHIQUE 2Part des adoptés simples majeurs ou mineurs de sexe masculin, 1841-2007 Part des adoptés simples majeurs ou mineurs de sexe masculin, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 23 La part des adoptés simples de sexe masculin a varié sensiblement depuis le début du XIXe siècle. Jusqu’en 1913, la part des adoptés hommes varie autour de 49 % moyenne des parts annuelles sur la période 1841-1913. Alors qu’on aurait pu imaginer qu’une institution à visée successorale conduise à adopter principalement des hommes, peut-être mieux à même, juridiquement, de diriger ou d’exploiter un patrimoine, et seuls susceptibles de transmettre leur nom à la génération ultérieure, tel n’est pas le cas. 24 Puis de l’après-guerre, période où la part des adoptés de sexe masculin atteint son minimum 31 % en 1923, jusqu’aux années 1970, la part des adoptés hommes remonte progressivement jusqu’à près de 50 %. Dans la mesure où les adoptés simples sont des apparentés de l’adoptant nièce ou neveu, bel-enfant, la relative rareté des adoptions de personnes de sexe masculin pourrait s’expliquer par le fait que, en cas de décès d’une mère, ses garçons restent souvent avec leur père, tandis que ses filles sont plus souvent prises en charge, et par la suite adoptées, par une tante. Dans la mesure où les adoptés simples sont des mineurs abandonnés ou orphelins extérieurs à la famille, et dont le sexe aurait été choisi par l’adoptant, la relative rareté des adoptions de personnes de sexe masculin après-guerre pourrait-elle s’expliquer par une préférence des adoptants pour des adoptés moins susceptibles d’être mobilisés en cas de nouveau conflit ? C’est ce que laissent entendre certains entretiens menés au début des années 1970 à propos des adoptions réalisées, suite à la Seconde Guerre mondiale, en 1950-1954 Marmier-Champenois, 1978, p. 157, mais il est difficile d’évaluer dans quelle mesure ces préférences ont pu jouer. La relative rareté des adoptions de personnes de sexe masculin après-guerre pourrait aussi éventuellement s’expliquer par le fait que les garçons seraient moins souvent abandonnés ou donnés à l’adoption que les filles, surtout dans une période d’après-guerre où les hommes sont plus rares et donc plus précieux que jamais aux champs, à la boutique et à l’usine, mais aussi sur le marché matrimonial. Plus généralement, le sexe des adoptés pourrait-il s’expliquer du fait que les filles seraient jugées plus utiles comme on dit dans le Sud-Ouest, on est mieux soigné par sa famille que par sa bru » [Fine, 1998, p. 77], ou que les filles adoptées seraient jugées plus reconnaissantes que les garçons ? Quoi qu’il en soit, de 1919 aux années 1970, la plupart des adoptés sont de sexe féminin. 25 Et, depuis les années 1970, la part des adoptés de sexe masculin tend de nouveau à baisser, atteignant 44 % en 2007. En effet, les beaux-pères, représentant aujourd’hui la majorité des adoptants simples, adoptent plus souvent leur belle-fille que leur beau-fils, peut-être parce qu’ils ont plus souvent habité avec leurs belle-fille restée avec sa mère qu’avec leur beau-fils plus souvent resté avec son père. 26 On ignore malheureusement la part des adoptés simples qui, à partir de 1923, sont des mineurs. On sait seulement que, en 1968-1970, la plupart des adoptés simples sont des majeurs Marmier-Champenois, 1978, et que, entre 1992 et 2007, la part d’adoptés simples majeurs est restée stable autour de 85 % l’âge moyen de l’adopté simple est lui aussi resté stable, à 33 ans Belmokhtar, 1996, 2009b. Liens de parenté entre adoptés et adoptants 27 Depuis le Code civil, l’adoption simple a été en partie conçue comme une façon de transmettre son patrimoine tout en le conservant dans la famille. Dans ce cadre, dans quelle mesure les adoptés ont-ils été des membres de la famille de l’adoptant ? Et quel était leur lien de parenté parent et enfant naturel », c’est-à-dire né hors mariage ; oncle ou tante et neveu ou nièce ; beau-parent et bel-enfant qui sont bien des apparentés, en ce sens qu’ils ne sont généralement pas autorisés à se marier ensemble ; ou d’autres liens de parenté ? 28 Les données qui renseignent sur les parts d’adoptés simples apparentés, ou non, à l’adoptant, ne sont pas d’aussi bonne qualité qu’il serait souhaitable. D’une part, ces données ne permettent pas de distinguer les adoptés non apparentés de l’adoptant non-parents » et les adoptés apparentés de l’adoptant mais dont on ignore le lien de parenté parenté non indiquée ». Par conséquent, il n’est possible de fournir qu’une estimation minimale de la part des adoptés simples apparentés à l’adoptant, ce qui appelle des commentaires prudents. D’autre part, les faibles effectifs d’adoptions au XIXe siècle et les fortes variations annuelles de part d’adoptés simples apparentés à l’adoptant nous conduisent à présenter des moyennes quinquennales, non seulement pour la période 1841-1880 sur laquelle les données collectées sont elles-mêmes quinquennales mais aussi pour la période 1881-1913. 29 Jusque vers 1923, la part des adoptés simples apparentés à l’adoptant et dont le lien de parenté est renseigné tend à décroître, de 60-65 % au milieu du XIXe siècle à 35 % en 1923. S’il est difficile de préciser qui sont les adoptés, de plus en plus nombreux jusqu’en 1923, non apparentés à l’adoptant, on peut en envisager deux types. D’une part, les adoptés non apparentés à l’adoptant peuvent être des descendants de voisins ou d’amis, que l’adoptant a recueillis pendant leur enfance puisqu’il adopte à l’âge adulte. D’autre part, comme le souligne André Burguière 1999, les adoptés non apparentés à l’adoptant peuvent être des enfants abandonnés devenus pupilles de l’État, que l’adoptant a fait bénéficier de la tutelle officieuse » pendant leur enfance. En effet, jusqu’en 1923, la tutelle officieuse permet à un majeur de plus de cinquante ans et sans enfant légitime d’élever un mineur sans parents connus ou dont les parents consentent à la tutelle ; en d’autres termes, la tutelle officieuse peut constituer un préalable à l’adoption avant que le futur adopté ne devienne majeur. Cela dit, des recherches supplémentaires seraient nécessaires pour connaître ces évolutions avec plus de certitude. Depuis 1923, en revanche, la part des adoptés simples apparentés à l’adoptant et dont le lien de parenté est renseigné a beaucoup augmenté, pour atteindre 71 % en 1975 et 93 % en 2007 Belmokhtar, 2009a Graphique 3. GRAPHIQUE 3Part des adoptés simples apparentés à l’adoptant dont le lien de parenté avec l’adoptant est renseigné, 1841-2007 Part des adoptés simples apparentés à l’adoptant dont le lien de parenté avec l’adoptant est renseigné, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. Note Les données annuelles sont transformées en moyennes quinquennales jusqu’en 1913 inclus. 30 Les liens familiaux reliant l’adopté simple à l’adoptant peuvent être de plusieurs types. Au XIXe siècle, la plupart des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des enfants naturels enfants naturels simples, c’est-à-dire issus de deux parents non mariés, ou adultérins, ou encore incestueux. Adopter un enfant naturel permet alors, et jusqu’en 1972 voire jusqu’à nos jours, pour certains enfants adultérins Kimmel-Alcover, 2000, de lui transmettre un héritage tout en le dispensant de payer de lourds droits de succession. Toutefois, à partir de la toute fin du XIXe siècle, l’amélioration de la condition juridique des enfants naturels a peut-être diminué l’intérêt qu’avaient leurs parents à les adopter, réduisant ainsi la part des adoptés simples qui sont des enfants naturels. 31 Ajoutons deux précisions sur les liens familiaux entre l’adopté simple et son adoptant au XIXe siècle. D’une part, parmi les enfants naturels bénéficiaires d’une adoption simple, la majorité ont été reconnus par l’adoptant. Cela signifie que la plupart des enfants naturels qui sont adoptés avaient déjà, avant même leur adoption, un lien de filiation avec leur futur adoptant. En effet, la part des enfants naturels reconnus varie jusqu’à la Seconde Guerre autour de 58 %, puis elle passe de 33 % en 1944 à 67 % en 1976. D’autre part, si d’après le Code civil de 1804 l’adoption simple conduit l’adopté à ajouter à son nom celui de l’adoptant, cela ne l’autorise pas à porter le seul nom de l’adoptant et à passer pour un enfant légitime... sauf lorsque l’adopté est l’enfant naturel reconnu de l’adoptant ou même, à partir de la loi du 13 février 1909, lorsque l’adopté est l’enfant naturel non reconnu de l’adoptant. Dans ce cadre, l’adoption de l’enfant naturel reconnu aurait comme intérêt supplémentaire de permettre à l’enfant de passer pour légitime Dol, 2013. 32 Puis, du tout début du XXe siècle à l’entre-deux-guerres, la plupart des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des neveux ou nièces. Là encore, adopter un neveu ou une nièce le dispense de payer les lourds droits de succession en ligne collatérale, tout en conservant le patrimoine dans la famille. Ainsi, dans le Sud-Ouest rural de la première moitié du XXe siècle, les adoptés sont surtout des neveux ou nièces de l’adoptant, même s’ils sont parfois aussi des beaux-enfants ou d’autres proches parfois orphelins, et plus rarement des pupilles de l’État Fine, 1998. En outre, la Première Guerre a sans doute conduit des personnes à adopter les enfants de leur frère, mort à la guerre. 33 Enfin, depuis l’après-guerre, une part croissante des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des beaux-enfants, c’est-à-dire les enfants d’un premier lit de l’épouse ou de l’époux de l’adoptant que l’époux/se de l’adoptant soit vivant ou décédé, et si l’autre parent de l’adopté consent à l’adoption, se désintéresse de l’enfant ou est décédé. Si, en 1976, 66 % des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des beaux-enfants, en 2007 c’est le cas de 92 % d’entre eux. De nos jours, l’adoption simple consiste typiquement, pour le beau-parent, à adopter le bel-enfant qu’il a contribué à élever et auquel il s’est attaché, et ce afin de lui transmettre des biens souvent la maison où la famille recomposée a vécu tout en réduisant le tarif de ses droits de succession Martial, 2003, p. 221-241. Ainsi, l’essor récent de l’adoption simple est l’un des rares phénomènes qui contredit la tendance générale selon laquelle la logique consanguine prime sur une logique purement affective où les liens familiaux s’imposeraient comme le résultat d’un quotidien partagé » Jonas et al., 2007. L’adoption simple est sans doute l’un des cas les plus purs » de formation de liens de parenté suite à l’attachement mutuel produit par une corésidence au quotidien Graphique 4. 34 Par contraste avec l’adoption plénière, qui intervient avant que l’éducation ne commence et avant que l’attachement n’opère, et ce pour des raisons principalement éducatives même si elles peuvent être aussi successorales, l’adoption simple intervient donc une fois l’éducation commencée, voire terminée, et une fois l’attachement opéré, et ce pour des raisons principalement successorales. En adoption simple, l’adoptant adopte l’adopté, qu’il connaît et affectionne déjà puisqu’il a déjà contribué à l’élever, pour lui transmettre son héritage à l’avenir. GRAPHIQUE 4 Composition des adoptés simples apparentés à l’adoptant selon leur lien de parenté, 1841-2007 Composition des adoptés simples apparentés à l’adoptant selon leur lien de parenté, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance. 35 Reste à savoir, toutefois, dans quelle mesure l’adoption est l’institution adéquate pour institutionnaliser le lien entre beau-parent et bel-enfant l’adoption, même simple, tend en effet à créer entre le beau-père et le père biologique un sentiment de rivalité, l’adjonction du nom du beau-père à celui du père biologique ressemblant, pour ce dernier, à un reniement de sa paternité Martial, 2000. Le lien juridique entre beau-parent et bel-enfant vers lequel semble se diriger le législateur français depuis les années 1990 serait un statut du beau-parent » ou divers aménagements juridiques, qui seraient sensiblement moins engageants que l’adoption Damon, 2015. Ces dispositions, qui pourraient prendre la forme d’une délégation de l’autorité parentale à un tiers ou d’un partage de l’autorité parentale entre parent et beau-parent, seraient destinées à faciliter la vie des familles recomposées en permettant au beau-parent d’accomplir des actes usuels de la vie quotidienne de l’enfant vaccination, justification d’absence scolaire, inscription à la cantine, participation à une sortie scolaire, etc., avec l’accord de ses parents mais sans autorisation spécifique. Cela permettrait d’accorder une reconnaissance de la tâche du beau-parent en droit civil, en plus du rôle qui lui est déjà reconnu en droit fiscal et en droit social. Cela pourrait aussi permettre d’asseoir l’autorité du beau-parent. Toutefois, le dispositif doit éviter d’exclure le parent non gardien de l’éducation de l’enfant, et notamment de créer des rivalités entre son beau-père et son père dont l’enfant pâtirait. Par ailleurs, reste à décider dans quelle mesure il convient, ou non, de faciliter la transmission de l’héritage du beau-parent à son bel-enfant. 36 Dans leur rapport sur la filiation, Irène Théry et Anne-Marie Leroyer proposent ainsi plusieurs aménagements du droit civil de la famille afin de faire une place au lien entre le beau-parent et son bel-enfant. C’est dans cet esprit de respect de la place familiale singulière des beaux-parents d’aujourd’hui, qui ne se veulent ni des substituts ni des rivaux des parents, que nous proposons un ensemble de mesures permettant de soutenir cette place par des possibilités offertes, jamais imposées, mais dont il leur sera possible de se saisir si cela peut favoriser l’intérêt de l’enfant ainsi du “mandat d’éducation quotidienne”, du “certificat de recomposition familiale”, ou encore de la possibilité de léguer des biens à son bel-enfant avec la même fiscalité que pour un enfant. Par-delà, tout un éventail d’autres propositions permettent de faire face à des situations difficiles, telles la séparation, la maladie grave ou encore le décès du conjoint, dans le souci en particulier que les fratries recomposées ne soient pas séparées si l’intérêt de l’enfant le commande. » Théry et Leroyer, 2014 Recueil des adoptés à l’Aide sociale à l’enfance 37 Depuis que la loi de 1923 autorise l’adoption de mineurs, quelle part des adoptés sont des pupilles de l’État, c’est-à-dire des mineurs adoptables de l’Aide sociale à l’enfance Graphique 5 ? GRAPHIQUE 5Part des adoptés simples pupilles de l’État, 1957-2007 Part des adoptés simples pupilles de l’État, 1957-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 38 La part des adoptés simples pupilles de l’État n’a presque jamais, depuis les années 1950, dépassé les 25 %. Et, depuis 1962, la part des adoptés simples pupilles de l’État ne cesse de baisser, pour atteindre moins de 1 % en 2007. En effet, l’Aide sociale à l’enfance confie de préférence les pupilles de l’État aux couples prêts à nouer avec le mineur le lien juridique le plus fort l’adoption plénière. 39 Même si l’histoire du profil des adoptés simples en France comporte certaines constantes – par exemple, la quasi-totalité des adoptés ont toujours été français et non pas d’origine étrangère Compte général ; Belmokhtar, 1996, 2009b –, elle révèle aussi diverses évolutions. De 1804 à 1923, lorsque l’adoption simple ne porte que sur des majeurs et est clairement à visée successorale ce qui n’empêche nullement que l’adopté et l’adoptant soient préalablement attachés l’un à l’autre, les adoptés simples, à parts égales des femmes et des hommes, sont des majeurs, en majorité des apparentés – des enfants naturels – de l’adoptant puis, à partir de 1900, en majorité des non-apparentés et notamment des proches et d’anciens pupilles de l’État, même si la part de neveux et nièces est substantielle. Puis, de la première grande réforme de l’adoption en 1923 jusqu’au milieu des années 1970, lorsque l’adoption simple porte sur des majeurs mais aussi des mineurs et est à visée à la fois successorale et éducative, les adoptés simples, de 50 % à 70 % de sexe féminin, et de tous âges, sont pour un, puis deux tiers d’entre eux, des apparentés de l’adoptant, surtout des neveux et nièces, puis de plus en plus des beaux-enfants, mais aussi, pour jusqu’à un quart d’entre eux, des pupilles de l’État. Enfin, depuis le milieu des années 1970, alors que les recompositions familiales se multiplient et que l’adoption simple redevient largement à visée successorale, les adoptés simples, en légère majorité de sexe féminin, et pour la plupart majeurs âgés en moyenne d’une trentaine d’années, sont pour les deux tiers puis la quasi-totalité d’entre eux des apparentés – surtout des beaux-enfants – de l’adoptant, même si initialement une petite part d’entre eux sont aussi des pupilles de l’État. Pour mieux comprendre ces évolutions, il convient maintenant d’analyser l’évolution du profil des adoptants. Le profil des adoptants simples, 1841-2007 Statut matrimonial, sexe et âge des adoptants 40 Depuis le Code civil, l’adoption peut créer un lien non seulement entre l’adopté et un individu adoptant que cet individu soit célibataire – concubin ou non –, marié, veuf ou divorcé mais aussi entre l’adopté et un couple marié adoptant y compris les couples dont les époux sont de même sexe, depuis la loi du 17 mai 2013. En outre, l’adoptant agissant seul peut être une femme aussi bien qu’un homme. Le Code civil a toutefois toujours refusé l’adoption aux couples concubins, en ce sens que les deux membres d’un couple cohabitant ne peuvent adopter simultanément la même personne. Dans ce cadre, les adoptants ont-ils plutôt été des couples mariés, ou des personnes seules ? Plutôt des hommes, ou des femmes Graphiques 6 et 7 ? 41 La part des adoptants simples individus seuls, plutôt que couples mariés, a fortement varié depuis le XIXe siècle. Jusqu’en 1923, environ 75 % des adoptants simples sont des individus seuls. À partir de 1923, lorsque les adoptants simples sont pour la première fois autorisés à adopter des mineurs, et jusqu’en 1948, de plus en plus d’adoptants sont des couples mariés, si bien que dans les années 1940 la plupart des adoptants simples sont des couples mariés. Puis depuis 1948, de plus en plus d’adoptants simples sont des individus seuls, à tel point que de nos jours près de 100 % des adoptants simples sont des individus seuls. Malheureusement, on ignore le statut matrimonial célibataire, marié, veuf ou divorcé des adoptants simples qui adoptent en tant qu’individus seuls. Parmi les adoptants simples, de moins en moins nombreux, qui sont des couples, depuis les années 1960 les âges moyens des époux à l’adoption sont restés aux alentours de 60 ans. Précisément, l’âge moyen des maris à l’adoption est passé de 58 ans en 1968-1970 à 60 ans en 1992 et 63 ans en 2007 ; et l’âge moyen des épouses à l’adoption est passé de 56 ans en 1968-1970 à 58 ans en 1992 et 59 ans en 2007 Marmier-Champenois, 1978 ; Belmokhtar, 2009a. GRAPHIQUE 6 Part des adoptants simples individus seuls, 1841-2007 Part des adoptants simples individus seuls, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. GRAPHIQUE 7Part des adoptants simples seuls hommes, 1841-2007 Part des adoptants simples seuls hommes, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 42 La part des adoptants simples agissant seuls qui sont des hommes, plutôt que des femmes, a elle aussi varié depuis le XIXe siècle. Jusque vers 1923, environ la moitié des adoptants seuls sont des hommes, et l’autre moitié des femmes minimum de 40 % d’hommes en 1890, maximum de 66 % en 1921. D’environ 1923 à 1955, lorsque les adoptants sont pour la première fois autorisés à adopter des mineurs, de moins en moins d’adoptants simples sont des hommes, à tel point que, en 1955, 63 % des adoptants simples sont des femmes. Puis depuis 1955, de plus en plus d’adoptants simples sont des hommes de nos jours, 75 % des adoptants simples sont des hommes. En effet, comme la plupart des enfants de couples divorcés vivent avec leur mère plutôt que leur père, ils vivent aussi avec leur beau-père plutôt qu’avec une belle-mère, si bien que le lien entre beau-père et bel-enfant tend à être plus fort que le lien entre belle-mère et bel-enfant ; c’est pourquoi la plupart des adoptions du bel-enfant par le beau-parent sont réalisées par un beau-père. Parmi les adoptants simples, de plus en plus nombreux, qui sont des individus seuls, l’âge moyen à l’adoption est resté aux alentours de 60 ans, depuis les années 1960 pour les hommes respectivement, les femmes, il est passé d’environ 60 ans environ 60 ans aussi pour les femmes en 1968-1970 Marmier-Champenois, 1978 à 57 ans 66 ans en 1992 et encore 57 ans 63 ans en 2007 Belmokhtar, 2009a. Si l’adoption simple du bel-enfant se produit lorsque le beau-père est déjà relativement âgé, c’est parfois en partie parce que le beau-père préfère adopter qu’une fois le père biologique décédé, pour ne pas lui faire de peine ni rivaliser avec lui Martial, 2003, p. 221-241. La filiation étant vécue comme une relation exclusive j’ai déjà un père », il n’est d’ailleurs pas rare que l’adopté ressente un certain malaise à ce type d’adoption. ENCADRÉ 1. – L’adoption simple par les couples de personnes de même sexe Du Code civil de 1804 à la loi du 17 mai 2013 ouvrant l’adoption aux couples de personnes de même sexe, pouvaient adopter en adoption simple ou plénière 1 les individus seuls, quels que soient leur sexe, leur statut matrimonial célibataire – concubin ou non –, marié, veuf, divorcé et leur orientation sexuelle que le Code civil ne mentionne pas, mais aussi 2 les couples mariés, nécessairement des couples de personnes de sexes différents Fine, 2012. Toutefois, l’homosexualité des candidats à l’adoption, lorsqu’elle était révélée aux services sociaux, constituait un obstacle à l’obtention de l’agrément pour adopter. Dans ce contexte, la loi du 17 mai 2013 a pour effet majeur d’autoriser l’adoption par un couple marié, qu’il soit composé de deux femmes ou de deux hommes. En adoption plénière – une adoption typiquement extrafamiliale ou même internationale –, les couples de personnes de même sexe peuvent désormais candidater pour obtenir l’agrément d’adoption et adopter un pupille de l’État ou un mineur d’origine étrangère Schneider et Vecho, 2009. Reste à savoir dans quelle mesure les autorités administratives ou judiciaires françaises ou étrangères confieront effectivement des mineurs adoptables à des couples homosexuels mariés, et à ce jour les données empiriques manquent encore pour répondre à cette question. En adoption simple – une adoption typiquement intrafamiliale –, la loi du 17 mai 2013 lèvera les derniers obstacles juridiques à l’adoption du bel-enfant par le beau-parent homosexuel. Cette adoption simple par le beau-parent peut survenir dans deux cas principaux, dans lesquels l’adopté peut être majeur aussi bien que mineur lorsqu’un enfant né d’une union hétérosexuelle a été ou est au moins en partie élevé par l’un de ses parents qui a refait sa vie avec un partenaire de même sexe ; ou lorsqu’un enfant adopté par un individu homosexuel seul a été ou est élevé par cet individu et son partenaire de même sexe. Quoi qu’il en soit, comme l’adoption simple est le plus souvent réalisée par un individu seul un beau-parent, les adoptions simples par des couples mariés composés de deux femmes ou de deux hommes seront sans doute peu demandées. Position sociale et profession des adoptants 43 Depuis le Code civil, l’adoption simple comporte une visée successorale. Cela signifie-t-il que la plupart des adoptants simples sont de position sociale élevée ? Les données disponibles indiquent que, jusque vers 1923, plus de la moitié des adoptants simples sont des propriétaires, rentiers, professions libérales », même si leur part au sein des adoptants tend à baisser au profit de commerçants, industriels » et surtout de professions autres ». Si ces évolutions sont malaisées à interpréter – sont-elles dues à la baisse de la propension des rentiers à adopter, ou à la baisse de l’effectif de rentiers dans la société française suite à la Première Guerre mondiale Piketty, 2013, Graphique ou encore à d’éventuelles variations de la nomenclature de position sociale du ministère de la Justice ? –, il est clair que, jusque vers 1923 au moins, les adoptants font disproportionnément partie des classes les plus fortunées. D’ailleurs, à quoi bon adopter un majeur, si ce n’est pour lui transmettre un héritage ? Cette surreprésentation des classes les plus fortunées parmi les adoptants simples se poursuit en fait dans l’entre-deux-guerres et au moins jusqu’aux années 1960 en 1968-1970 encore, les adoptants sont disproportionnément membres des classes supérieures professions libérales et cadres, mais aussi artisans et commerçants et disposent d’un revenu supérieur à la moyenne Marmier-Champenois, 1978 Graphique 8. Il n’est toutefois pas aisé de quantifier le degré de sélectivité sociale de l’adoption simple sur le long terme. GRAPHIQUE 8Profession des adoptants simples, 1841-1935 Profession des adoptants simples, 1841-1935 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole. Note Les non-réponses professions non indiquées », non représentées ci-dessus, comptent pour moins de 20 % des réponses en 1841-1884 et 1930-1934, mais plus de 20 % en 1885-1929 avec un pic à 53 % en 1919. 44 L’histoire longue du profil des adoptants simples en France révèle certaines constantes – ils semblent avoir toujours fait partie des classes relativement fortunées –, mais aussi diverses évolutions, qu’elles soient dues à des réformes législatives ou à d’autres facteurs. De 1804 jusqu’en 1923, lorsque l’adoption simple est clairement à visée successorale, les adoptants sont, pour les trois quarts, des individus seuls plutôt que des couples, à parts égales des femmes et des hommes. Ensuite, de 1923 jusqu’au milieu des années 1970, lorsque l’adoption simple est à la fois à visée successorale et éducative, les adoptants simples sont, pour la majorité d’entre eux, des individus seuls plutôt que des couples sauf pendant les années 1940, majoritairement des femmes seules plutôt que des hommes seuls, et – au moins en fin de période – des personnes âgées de la soixantaine, un âge adéquat pour décider de la transmission de son patrimoine. Enfin, depuis le milieu des années 1970, alors que l’adoption simple redevient largement à visée successorale, les adoptants simples sont, pour une part majoritaire et croissante d’entre eux aujourd’hui, presque exclusivement, des individus seuls plutôt que des couples, et aujourd’hui, pour les trois quarts d’entre eux, des hommes plutôt que des femmes, âgés en moyenne d’une soixantaine d’années. 45 Pour conclure, présentons un panorama synthétique de l’histoire de l’adoption simple en France depuis le Code civil. Cela permet d’observer certaines transformations majeures de la famille sur le long terme. 46 De 1804 jusqu’en 1923, l’adoption simple est une pratique très rare environ 100 adoptés par an qui vise à permettre à des adoptants de plus de cinquante ans et sans enfant légitime de transmettre leur patrimoine à un adopté majeur qu’ils ont contribué à élever lorsqu’il était encore mineur – et qui, s’il n’était pas adopté, ne leur succéderait pas ou devrait payer des droits de succession prohibitifs. Dans ce cadre, les adoptants sont, pour les trois quarts, des individus seuls plutôt que des couples, à parts égales des femmes et des hommes, célibataires ou veufs plus que mariés ou divorcés. Les adoptés, eux aussi à parts égales des femmes et des hommes, sont des majeurs, en majorité des apparentés – des enfants naturels – de l’adoptant puis, à partir de 1900, en majorité des non-apparentés, et notamment des proches et des pupilles de l’État, même si la part de neveux et nièces n’est pas négligeable. Typiquement, une personne d’âge mûr adopte son enfant naturel ou un autre proche qu’elle a contribué à élever lorsqu’il était encore mineur pour lui transmettre son patrimoine. 47 De la première grande réforme de l’adoption en 1923, qui – dans un contexte où les orphelins de guerre sont nombreux – fait subitement décupler le nombre d’adoptions, jusqu’au milieu des années 1970, l’adoption simple se développe, passant d’environ 1 000 à environ 2 500 adoptés par an. Réservée aux adoptants de plus de quarante ans, puis de trente ans et sans enfant légitime, l’adoption simple n’est plus seulement à visée successorale mais aussi à visée éducative particulièrement en direction des orphelins de guerre, de 1923 à 1939, puis de nouveau à visée principalement successorale à partir de 1939, lorsque l’adoption plénière devient mieux à même que l’adoption simple d’assurer la fonction éducative. Dans ce cadre, les adoptants sont, pour la majorité d’entre eux, des individus seuls plutôt que des couples sauf pendant les années 1940, majoritairement des femmes seules plutôt que des hommes seuls, et, au moins en fin de période, des personnes âgées de la soixantaine. Les adoptés, de 50 % à 70 % de sexe féminin et de tous âges, sont pour un, puis deux tiers d’entre eux, des apparentés de l’adoptant surtout des neveux et nièces, puis de plus en plus des beaux-enfants, mais aussi pour jusqu’à un quart d’entre eux des pupilles de l’État, les autres adoptés étant des voisins, des amis ou leurs enfants. Typiquement, la tante ou la belle-mère, célibataire ou veuve et sans enfant, adopte la nièce ou la belle-fille ou une autre personne qu’elle a contribué à élever lorsqu’elle était encore mineure orpheline de mère, pour lui transmettre son patrimoine. 48 Depuis le milieu des années 1970, l’adoption simple, désormais autorisée aux adoptants de plus de trente, puis vingt-huit ans, avec enfant mais toujours largement à visée successorale, se développe de nouveau, et très fortement on compte actuellement environ 10 000 adoptés simples par an, en raison de la hausse des recompositions familiales après divorce ou séparation, qui augmente le nombre de beaux-parents susceptibles d’adopter leurs beaux-enfants. Dans ce cadre, les adoptants sont, pour une part majoritaire et croissante d’entre eux, des individus seuls plutôt que des couples, et des hommes plutôt que des femmes, âgés en moyenne d’une soixantaine d’années. Les adoptés, en légère majorité de sexe féminin et pour la plupart majeurs âgés en moyenne d’une trentaine d’années, sont pour les deux tiers, puis la quasi-totalité d’entre eux, des apparentés – surtout des beaux-enfants – de l’adoptant, même si initialement une petite part sont aussi des pupilles de l’État. Typiquement, le beau-père adopte le bel-enfant qu’il a contribué à élever lorsqu’il était encore mineur, pour lui transmettre son patrimoine. 49 Depuis le XIXe siècle, l’adoptant et l’adopté simples ont connu ou connaissent le plus souvent les parents biologiques de l’adopté – ils sont même, le plus souvent, ses apparentés. Mais l’adoptant, qui a contribué à élever l’adopté et a établi avec lui un lien d’attachement affectif même si ce n’est pas un lien de filiation, l’adopte afin de lui transmettre son patrimoine, plutôt que de le voir capté par l’État ou dispersé entre plusieurs héritiers. L’adoption simple crée donc un lien de filiation dont l’originalité consiste en ce qu’il est à la fois de nature affinitaire nul n’adopte son bel-enfant s’il n’est pas attaché à lui et à visée successorale nul n’adopte son bel-enfant s’il n’a pas de patrimoine à lui transmettre. En admettant, avec Florence Weber 2005, que les liens de parenté ont des dimensions biologique la parentèle, juridique la lignée et quotidienne la maisonnée, l’adoption simple est l’institution qui transforme un lien fondé sur une solidarité et une affection quotidiennes en lien juridique de filiation, avec pour but de transmettre non pas tant de l’amour c’est déjà fait » qu’un patrimoine. Dans sa pratique actuelle, l’adoption simple est aussi une institution qui transforme un lien d’affection mutuelle entre beau-parent et bel-enfant en lien de filiation entre adoptant et adopté. 50 L’histoire de l’adoption simple permet aussi de retracer l’évolution, sur le long terme, des types d’enfant juridiquement étrangers à la famille mais qui y sont malgré tout élevés. De ce point de vue, elle offre un aperçu saisissant de certaines transformations de la famille. De 1804 aux années 1890, la plupart des adoptés simples sont des enfants naturels et notamment adultérins, car ils sont, en droit, des étrangers à la famille. Puis, des années 1890 aux années 1970, la plupart des adoptés simples sont des neveux et nièces et des pupilles de l’État. Et, depuis les années 1970, la plupart des adoptés simples sont des beaux-enfants. 51 Enfin, l’histoire de l’adoption simple permet de mieux caractériser, en creux, l’adoption plénière. L’adoption simple crée une filiation additive pour un mineur ou, plus souvent, un majeur qui fait partie, dès avant l’adoption, de la famille de l’adoptant adopté national intrafamilial et a souvent déjà été élevé par lui. Ainsi, l’adoptant adopte l’adopté, qu’il connaît et affectionne déjà puisqu’il a déjà contribué à l’élever, pour lui transmettre son héritage à l’avenir. Par contraste, l’adoption plénière crée une filiation substitutive pour un mineur qui peut être né hors de France adopté international ou en France adopté national extrafamilial, mais qui de toute façon ne fait pas partie, avant l’adoption, de la famille de l’adoptant et n’a donc pas encore été élevé par lui. Ainsi, l’adoptant adopte l’adopté, qu’il ne connaît et n’affectionne pas encore puisqu’il n’a pas encore contribué à l’élever, pour l’aimer comme son enfant et accessoirement pour lui transmettre son héritage à l’avenir. Alors que l’adoption simple intervient une fois l’éducation commencée, voire terminée, et une fois l’attachement opéré, et ce pour des raisons principalement successorales, l’adoption plénière intervient avant que l’éducation ne commence et avant que l’attachement n’opère, pour des raisons principalement éducatives même si elles peuvent être aussi successorales. Statistiques d’adoption simple du Compte général TABLEAU A1Les adoptants simples 1841-1980 Sexe et type d’adoptant Profession des adoptants Hommes Femmes Époux conjointement Propriétaires rentiers Commerçants, industriels Autres professions Professions non indiquées 1841-1845 43 34 23 65 11 12 12 1846-1850 34 36 23 61 10 11 11 1851-1855 40 43 24 75 14 9 9 1856-1860 43 46 22 85 11 9 6 1861-1865 45 51 22 67 14 23 14 1866-1870 44 45 20 80 10 11 8 1871-1875 37 44 21 61 9 13 19 1876-1880 36 47 19 64 13 12 13 1881 49 49 23 75 19 11 16 1882 44 52 24 73 15 24 8 1883 43 38 22 56 12 20 15 1884 50 59 22 85 17 13 16 1885 42 49 16 58 14 9 26 1886 41 41 19 64 11 15 11 1887 41 36 21 48 15 8 27 1888 36 46 18 54 8 10 28 1889 41 49 21 66 11 10 24 1890 32 48 15 47 13 10 25 1891 50 45 25 75 15 12 18 1892 43 34 28 54 19 6 26 1893 40 37 25 60 19 5 18 1894 41 52 15 59 8 8 33 1895 33 37 21 42 19 10 33 1896 32 36 26 43 4 17 30 1897 34 33 22 52 14 8 15 1898 31 27 13 32 12 4 23 1899 26 22 19 32 6 5 23 1900 36 20 18 32 5 10 27 1901 33 30 23 28 7 9 42 1902 39 35 29 32 10 14 47 1903 36 33 21 36 9 14 31 1904 36 23 25 37 8 17 22 1905 39 32 19 29 13 13 35 1906 49 32 19 41 6 11 42 1907 36 38 16 39 14 17 20 1908 41 41 22 34 13 8 49 1909 34 28 26 33 13 14 28 1910 54 42 21 45 12 16 44 1911 50 37 24 36 22 16 37 1912 51 35 22 35 16 18 39 1913 59 38 26 37 12 19 55 1914 1915 1916 1917 1918 1919 80 83 36 47 23 23 106 1920 92 104 67 161 21 36 45 1921 142 71 46 107 18 33 101 1922 80 82 60 90 15 28 89 1923 65 75 41 33 17 61 70 1924 485 465 476 380 205 295 546 1925 349 389 441 430 152 258 339 1926 344 321 475 216 134 285 505 1927 349 362 468 280 143 255 501 1928 419 468 489 501 167 299 409 1929 431 436 475 284 73 411 574 1930 366 384 547 455 261 357 224 1931 320 352 584 455 202 400 199 1932 280 310 575 429 226 345 165 1933 252 298 529 504 147 308 120 1934 240 285 538 433 178 312 140 1935 269 285 519 445 179 340 148 1936 267 257 529 1937 282 306 588 1938 306 324 600 1939 1940 1941 266 314 616 1942 398 470 1086 1943 410 537 1259 1944 386 507 1311 1945 456 580 1659 1946 552 781 2171 1947 1948 518 733 2111 1949 511 675 1665 1950 455 595 1533 1951 449 612 1064 1952 472 748 1070 1953 495 813 975 1954 489 775 1017 1955 469 805 967 1956 471 771 1040 1957 495 732 1061 1958 479 612 1055 1959 487 619 942 1960 551 619 882 1961 569 655 983 1962 597 645 1030 1963 559 607 787 1964 589 725 1017 1965 656 699 934 1966 663 631 916 1967 557 556 627 1968 510 555 591 1969 526 520 517 1970 546 551 553 1971 533 524 553 1972 555 483 506 1973 503 484 489 1974 524 499 440 1975 568 530 599 1976 537 511 536 1977 768 586 692 1978 895 667 544 1979 989 714 558 1980 1 020 680 657 Les adoptants simples 1841-1980 TABLEAU A2 Les adoptés simples 1841-1980 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1841-1845 107 61 46 26 23 14 3 41 1846-1850 101 47 54 34 15 14 3 35 1851-1855 116 56 60 39 19 11 4 43 1856-1860 121 60 61 37 22 14 7 41 1861-1865 125 65 60 26 25 15 6 53 1866-1870 117 62 55 30 22 12 6 47 1871-1875 111 55 56 24 19 8 4 56 1876-1880 110 53 57 30 12 12 8 48 1881 137 69 68 36 8 16 7 70 1882 129 69 60 15 24 18 5 67 1883 110 44 66 15 20 10 2 63 1884 138 65 73 31 12 7 7 81 1885 119 64 55 35 12 12 3 5 1886 107 59 48 25 14 10 6 52 1887 110 58 52 29 4 13 7 57 1888 108 47 61 32 11 9 5 51 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1889 117 41 76 27 14 19 4 53 1890 105 50 55 32 21 7 3 42 1891 129 65 64 13 36 9 8 63 1892 116 40 76 20 32 17 7 40 1893 105 60 45 27 31 14 5 28 1894 112 48 64 31 29 12 4 36 1895 101 43 58 24 27 17 3 30 1896 98 46 52 10 30 8 8 42 1897 95 38 57 15 11 15 12 42 1898 75 35 40 5 9 12 1 48 1899 73 36 37 7 6 10 50 1900 81 30 51 4 7 9 61 1901 95 41 54 5 1 13 1 75 1902 116 63 53 3 6 14 2 91 1903 99 48 51 4 3 23 5 64 1904 92 45 47 6 4 19 63 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1905 97 50 47 8 2 8 6 73 1906 107 48 59 4 1 10 9 83 1907 105 44 61 7 5 24 15 54 1908 120 52 68 1909 98 49 49 14 2 18 4 60 1910 134 59 75 1911 121 52 69 6 6 18 10 8 1912 122 66 56 4 3 15 3 97 1913 134 65 69 3 4 16 16 95 1914 1915 1916 1917 1918 1919 229 81 148 4 4 51 23 147 1920 287 114 173 4 2 50 18 213 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1921 303 121 182 1 1 47 30 224 1922 251 104 147 6 35 13 197 1923 199 62 137 1 3 47 19 129 1924 1 675 633 1 042 51 61 471 162 930 1925 1 334 493 841 7 108 82 1 137 1926 1 259 481 778 70 74 38 251 30 796 1927 1 342 522 820 67 75 62 245 85 808 1928 1 555 620 935 22 40 127 356 29 981 1929 1 548 581 967 46 31 106 346 13 1 006 1930 1 406 586 820 74 71 156 281 82 742 1931 1 365 532 833 99 73 176 278 105 634 1932 1 285 521 764 78 96 175 281 100 555 1933 1 155 489 666 74 71 125 306 177 402 1934 1 134 481 653 91 101 140 184 84 534 1935 1 133 468 665 78 84 122 268 92 490 1936 1 156 447 709 79 93 138 200 85 561 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1937 1 263 522 741 91 100 139 216 93 624 1938 1 325 548 777 94 107 173 207 78 666 1939 1940 1 042 1941 1 278 568 710 113 137 142 180 59 647 1942 2 061 880 1 181 141 195 184 272 156 1 113 1943 2 296 949 1 347 169 301 200 278 127 1 221 1944 2 356 972 1 384 157 306 216 290 134 1 253 1945 2 798 1 233 1 565 198 259 244 351 184 1 518 1946 3 667 1 550 2 117 278 385 267 356 224 2 157 1947 3 781 1948 3 552 1 644 1 908 245 429 320 334 211 2 013 1949 3 034 1 366 1 668 173 289 306 366 186 1 714 1950 2 738 1 197 1 541 179 204 277 297 151 1 630 1951 2 311 1 113 1 198 120 174 201 296 227 1 293 1952 2 467 1 108 1 359 149 209 369 343 134 1 263 1953 2 425 1 107 1 318 110 153 363 355 158 1 286 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1954 2 429 1 118 1 311 130 149 391 390 136 1 233 1955 2 489 1 125 1 364 141 168 478 365 137 1 200 1956 2 460 1 132 1 328 167 185 423 350 147 1 188 1957 2 541 1 225 1 316 206 170 461 319 112 1 273 545 1 996 1 629 912 1958 2 301 1 082 1 219 216 161 402 277 128 1 117 516 1 785 1 371 930 1959 2 188 1 081 1 107 174 162 410 269 175 998 534 1 654 1 333 855 1960 2 253 1 046 1 207 158 154 453 296 162 1 030 535 1 718 1 385 868 1961 2 441 1 187 1 254 163 178 548 202 164 1 096 534 1 907 1 454 987 1962 2 337 1 150 1 187 171 133 596 271 144 1 052 655 1 682 1 406 931 1963 2 128 1 051 1 077 122 168 609 225 118 886 477 1 651 1 326 802 1964 2 471 1 222 1 249 176 162 578 276 223 1 056 517 1 954 1 634 837 1965 2 458 1 222 1 236 174 166 664 292 194 968 536 1 922 1 676 782 1966 2 378 1 148 1 230 153 164 675 264 158 964 560 1 818 2 286 92 1 612 766 1967 1 890 900 990 152 93 642 201 141 661 416 1 474 1 837 53 1968 1 774 901 873 130 78 662 221 134 549 352 1 454 1 744 62 1969 1 706 838 868 129 70 643 182 144 538 349 1 382 1 683 48 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1970 1 783 850 933 121 85 715 183 117 562 280 1 517 1 715 82 1971 1 739 852 887 125 86 676 202 156 494 258 1 513 1 730 41 1972 1 627 82 47 651 179 108 560 290 1 365 1 587 68 1973 1 578 76 55 681 169 112 485 245 1 359 1 549 55 1974 1 580 112 41 687 161 128 451 180 1 427 1 562 45 1975 1 836 102 85 786 180 143 540 290 1 563 1 791 62 1976 1 682 96 47 804 156 105 474 230 1 452 1 629 53 1977 2 167 433 1 734 2 078 89 1978 2 281 341 1 940 2 149 132 1979 2 445 377 2 068 2 319 126 1980 2 597 308 2 289 2 434 163 Les adoptés simples 1841-1980 Le droit français de l’adoption simple depuis 1804Du Code civil de 1804 à la loi de 1923 une adoption de majeurs à visée successoraleDe la loi de 1923 au Code de la famille de 1939 une adoption à visée successorale, mais aussi éducativeDu Code de la famille de 1939 à nos jours de nouveau une adoption de majeurs à visée successoraleLes adoptions simples en France sources quantitatives Une source principale le Compte général du ministère de la Justice 1841-1980 Des sources complémentaires sources institutionnelles et enquêtes ponctuelles depuis les années 1980Le nombre d’adoptés simples, 1841-2007Le profil des adoptés simples, 1841-2007Sexe et âge des adoptésLiens de parenté entre adoptés et adoptantsRecueil des adoptés à l’Aide sociale à l’enfanceLe profil des adoptants simples, 1841-2007Statut matrimonial, sexe et âge des adoptants Position sociale et profession des adoptants RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES BARRE C., 2005, 1,6 million d’enfants vivent dans une famille recomposée » dans C. 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Lesmodalités d'organisation de la recommandation sont réexaminées par les partenaires sociaux, dans le respect des dispositions de l'article L. 912-1 du code de la sécurité sociale, dans un délai maximum de 5 ans à compter de la date d'effet du présent avenant. A cette fin, les parties signataires se réuniront au plus tard 6 mois avant l'échéance.
Ziggourat consacrée au dieu Inshushinak à Choqa ZanbilKatarina Maruskinova CC BY-NC-SA L'Élam était une région du Proche-Orient correspondant aux provinces actuelles d'Ilam et du Khouzistan, dans le sud de l'Iran bien qu'elle comprenne également une partie du sud de l'Irak actuel, dont la civilisation s'étendit sur des milliers d'années, de 3200 à 539 avant notre ère. Le nom vient de l'akkadien et du sumérien, qui signifient "hautes terres" ou "haut pays", tandis que les Élamites désignaient leur territoire sous le nom de Haltami ou Haltamti, qui semble avoir la même signification. La Bible Genèse 1022 affirme que la région fut nommée en l'honneur d'Élam, fils de Sem, fils de Noé, mais cette affirmation n'a aucun fondement en dehors du récit biblique. Leur langue ne correspond à aucune autre et n'a pas encore été déchiffrée, de sorte que leur histoire ancienne provient de sources mésopotamiennes. Cela ne s'applique toutefois qu'à l'écriture linéaire élamite, car leur langue a été préservée dans l'écriture cunéiforme après leur contact avec les Sumériens. L'origine des Élamites est considérée comme aussi mystérieuse que leur langue, mais il s'agit très probablement d'un peuple indigène du plateau iranien dont la culture commença à se développer au cours de la période mésopotamienne Obeïd vers 5000-4100 avant notre ère. Leur civilisation a été divisée par les spécialistes en différentes périodes période proto-élamite c. 3200 - c. 2700 av. JC période élamite ancienne c. 2700 - c. 1600 av. JC période medio-élamite c. 1500 - c. 1100 av. JC période néo-élamite c. 1100 - c. 539 av. JC La fin de la civilisation élamite correspondrait aux premières années de l'Empire perse achéménide c. 550-330 av. JC après la conquête de la région par le premier roi achéménide Cyrus II le Grand, r. c. 550-530 av. JC, mais la culture élamite continua d'exercer une influence importante sur les Achéménides, comme en témoigne la langue écrite élamite en écriture cunéiforme utilisée comme l'une des trois langues de l'inscription de Behistun de Darius Ier le Grand, r. 522-486 av. JC. Le panthéon élamite semble avoir également influencé la religion perse ancienne avant l'établissement du zoroastrisme dans la région. La plupart des documents anciens concernant l'Élam proviennent de textes akkadiens, sumériens et assyriens et de mentions périodiques dans la Bible. Selon l'inscription du roi néo-assyrien Ashurbanipal r. 668-627 av. JC, il conquit et détruisit les villes de l'Élam vers 647-646 av. JC, mais les preuves archéologiques ont prouvé que cette affirmation était exagérée, car les villes et la culture élamites perdurèrent par la suite. Vous aimez l'Histoire? Abonnez-vous à notre newsletter hebdomadaire gratuite! LES éLAMITES N'ONT JAMAIS ÉTÉ UN GROUPE ETHNIQUE COHÉSIF MAIS PLUTÔT UNE FÉDÉRATION DE PEUPLES DISPARATES VIVANT DANS UNE RÉGION SPÉCIFIQUE SOUS LA DIRECTION DE DIFFÉRENTES CITÉS. Les Élamites n'ont jamais constitué un groupe ethnique cohérent, mais plutôt une fédération de peuples disparates vivant dans une région spécifique sous la direction de différentes villes telles que Awan, Anshan, Shimashki et Suse. Des artefacts, provenant principalement de Suse, témoignent de l'existence de relations commerciales étendues jusqu'en Inde, et les Élamites étaient le vecteur du commerce entre la Mésopotamie et tous les points de l'Est. L'Élam atteignit son apogée durant la période élamite moyenne, lorsqu'il étendit son pouvoir politique pour établir l'Empire élamite. Parmi les rois les plus célèbres de l'Élam, citons Untash-Napirisha r. c. 1275-1240 av. JC, qui construisit la ziggourat et le temple de Dur Untash Chogha Zanbil ainsi que plus de 50 autres structures, et Shutruk-Nakhkunte r. 1184-1155 av. JC, qui fonda l'éphémère Empire élamite. L'Élam déclina après s'être joint à la coalition des Mèdes, des Babyloniens et d'autres qui renversèrent l'empire néo-assyrien et qui éleva la Médie à la suprématie dans la région. La domination des Mèdes fut ensuite remplacée par les Perses sous Cyrus II et, par la suite, l'Élam continua à faire partie d'empires successifs jusqu'à la chute de l'empire sassanide en 651 de notre ère face aux Arabes musulmans. La période proto-élamite On sait peu de choses de la période dite proto-élamite, car son histoire est racontée dans une écriture linéaire non encore déchiffrée. L'écriture proto-élamite fut développée vers 3200 av. JC et resta en usage continu jusqu'à environ 2700 av. JC, lorsque le contact avec Sumer introduisit l'écriture cunéiforme. Les détails de cette époque sont donc vagues. L'expert F. Vallat commente L'histoire élamite reste largement fragmentaire. Les sources indigènes étant rares, les tentatives de reconstitution doivent s'appuyer essentiellement sur la documentation mésopotamienne. La plus grande partie des textes élamites connus a été retrouvée à Suse, une ville qui, depuis sa fondation vers 4000 av. JC, fut soumise à l'alternance de pouvoir mésopotamien et élamite. Encyclopedia Iranica, 2 D'après les artefacts trouvés à Suse principalement et ailleurs, les Élamites étaient déjà des artisans compétents à cette époque, créant des céramiques exceptionnelles et d'autres œuvres qui n'ont aucun rapport avec les États voisins. L'Élam entre dans l'histoire par le biais de textes historiques sumériens datant d'environ 2700 av. JC, qui relatent la toute première guerre documentée de l'histoire. Le roi sumérien Enemebaragesi de Kish vainquit les Élamites lors d'une bataille et ramena un riche butin de guerre à Sumer. Le récit de la victoire d'Enemebaragesi est donné dans la liste des rois sumériens et cette brève mention est le début de l'histoire connue des Élamites. Tablettes proto-élamitesOsama Shukir Muhammed Amin Copyright Période élamite ancienne La culture élamite était déjà bien établie au début de la période élamite ancienne, mais elle fut pleinement développée par les maisons dynastiques qui régnèrent depuis Awan, Anshan et Suse, respectivement, à différents moments de cette ère. Bien qu'Awan et Anshan aient été autrefois considérées comme deux villes différentes, les spécialistes actuels pensent qu'Awan était simplement l'ancien nom de la ville royale qui devint ensuite Anshan. Comme pour presque tous les aspects de l'histoire élamite, les dates suivantes pour les dynasties sont approximatives Dynastie Awan c. 2350 - c. 2150 av. JC - la première maison dynastique historiquement attestée qui développa des contrats commerciaux préexistants avec les cités-états mésopotamiennes et d'autres plus à l'est. Sargon d'Akkad r. 2334-2279 av. JC conquit Awan pendant le règne du 8e roi, Luh-Ishan r. c. 2300 av. JC, et prit la ville de Suse. Les Akkadiens détinrent les deux villes royales et influencèrent la langue et la culture, favorisant l'utilisation de l'écriture cunéiforme dans la région, qui avait commencé avec les Sumériens. Le petit-fils de Sargon, Naram-Sin r. 2261-2224 av. JC, conclut un traité de paix avec l'Élam après avoir réprimé les rébellions dans la région. Grâce à sa stèle de la Victoire, les chercheurs ont appris les noms de nombreux dieux et dirigeants élamites, ainsi que d'autres aspects de l'histoire élamite. Lorsque l'Empire akkadien tomba aux mains des Gutis, la dynastie Awan reprit le contrôle d'Awan et de Suse, mais s'effondra lorsque les Gutis envahirent leur région. Stèle de la victoire de Naram-SinJan van der Crabben CC BY-NC-SA Dynastie Shimashki c. 2200-1900 av. JC - surtout connue pour son conflit avec la ville sumérienne d'Ur pendant la période Ur III 2047-1750 av. JC. Le roi d'Ur, Ur-Nammu r. 2047-2030 av. JC chassa les Gutis de Sumer, et ils furent ensuite conquis et chassés d'Élam par son fils Shulgi d'Ur r. 2029-1982 av. JC. Shulgi s'empara alors de Suse et établit une solide présence sumérienne dans la région, présence qui dura jusqu'au règne d'Ibbi-Sin r. env. 2027-2004 av. JC, lorsqu'une coalition d'Élamites et d'Amorites saccagea Ur et fit Ibbi-Sin prisonnier. Les Élamites mirent ainsi fin au contrôle sumérien dans la région, ce qui entraîna le déclin des Sumériens et leur disparition des archives historiques. LES MONARQUES DE SUKKALMAH ÉTAIENT DES FAISEURS DE ROI ET ÉTAIENT RÉGULIÈREMENT SOLLICITÉS PAR LES MONARQUES MÉSOPOTAMIENS POUR LES AIDER DANS LEURS GUERRES. Dynastie des Sukkalmah c. 1970 - c. 1770 av. JC, également connue sous le nom de dynastie des Épartides - cette dynastie, peut-être fondée par Eparti I dates inconnues, établit le contrôle des Élamites sur Anshan et Suse et étendit le territoire à Sumer. Ils étaient si puissants et capables de mobiliser des armées si vastes et des ressources si considérables que les rois des cités-États de Mésopotamie, qui s'adressaient régulièrement à leurs confrères en les appelant "frère", saluaient les rois élamites de la dynastie Sukkalmah en les appelant "père" et se signaient "fils". Les monarques de Sukkalmah étaient des faiseurs de roi et étaient régulièrement sollicités par les monarques mésopotamiens pour les aider dans leurs guerres. Même Hammurabi de Babylone r. 1792-1750 av. JC demanda leur aide dans sa conquête de la Mésopotamie, puis, une fois au pouvoir, se retourna contre l'Élam et l'attaqua, ajoutant la région à son empire. Même si les détails de la culture élamite sont vagues durant cette période, il est clair que le commerce était solidement établi et lucratif. Les fouilles menées à Suse ont mis au jour des objets provenant d'Inde et de divers points de la Mésopotamie et du Levant. La religion se développa également à cette époque, avec des sites sacrés établis sur des montagnes, des collines et des bosquets sacrés. Certaines des divinités les plus importantes du panthéon étaient Napirisha - Seigneur de la Terre et du peuple Insushinak - Seigneur de Suse, juge des morts, protecteur des faibles. Humban - Seigneur d'Anshan, gardien du roi et de la famille royale, dieu du ciel. Kiririsha - Épouse et compagne d'Insushinak et de Humban, mère des dieux, déesse mère. Pinikir - Reine des cieux, déesse du ciel. Nahhunte - Seigneur de la justice, dieu du commerce équitable et des contrats. Simut - Dieu d'Élam et de tous les Élamites Narundi - Déesse de la victoire Ismekarab - Déesse du monde souterrain, entendeur/protecteur des serments. Lamagal - également appelé Lakamar Déesse des morts et juge des âmes. Ce ne sont là que dix des plus de 200 divinités qui étaient vénérées dans tout l'Élam. Les complexes de temples n'organisaient pas de services religieux mais étaient dédiés à l'entretien de la statue de la divinité. Un certain nombre de dieux mésopotamiens furent également incorporés au panthéon élamite, notamment Ea Enki, Ninhursag, Nisaba, Shamash et les dieux correspondant au chaotique et belliqueux Nergal. La mort et la vie après la mort étaient une préoccupation majeure, comme en témoignent les prières et les inscriptions demandant un passage sûr vers l'au-delà, mais on ne sait pas exactement en quoi consistait la vie après la mort des Élamites. Cependant, compte tenu de la forte influence de la Mésopotamie sur cette culture, il est fort probable que leur vision de l'au-delà reflète celle de Sumer un monde souterrain sombre et lugubre présidé par une divinité féminine où les âmes buvaient dans des flaques d'eau et mangeaient de la poussière. Plan de SumerP L Kessler Copyright La structure politique, attestée dans la période medio-élamite, commença à cette époque où les rois étaient légitimés par les dieux et leur élevaient des monuments et des complexes de temples en échange d'une force militaire, d'un règne prospère et de la santé continue de la famille royale. On a longtemps pensé que le neveu du roi était son successeur en raison des inscriptions concernant "le fils de la sœur du roi", mais on comprend aujourd'hui que cela faisait référence à la pratique du roi de féconder sa sœur afin de maintenir la lignée pure. Les fils succédaient donc aux pères et, dans le cas où il n'y avait pas de fils, un frère du roi montait sur le trône. Période medio-élamite La période medio-élamite est également définie par trois dynasties majeures et par un processus que les spécialistes appellent "l'élamisation" de la région en particulier la zone septentrionale de la Susiane, c'est-à-dire l'élévation et la diffusion de la langue, de la culture et de la religion élamites du sud au nord. Le fait que les souverains de cette époque aient ressenti le besoin de s'engager dans cette politique met en évidence la nature disparate des groupes ethniques connus collectivement sous le nom d'"Élamites". On pense que cette "élamisation" consista à imposer la culture des dynasties dirigeantes aux populations, en particulier celles du nord de la Susiane. Comme pour l'ancienne période élamite, les dates des dynasties suivantes sont approximatives Dynastie des Kidinuides c. 1500 - c. 1400 av. JC - fondée par le roi Kidinû, cette dynastie prit l'habitude d'abandonner le titre de royauté antérieur et d'adopter "roi d'Anshan et de Suse" dans sa correspondance et ses décrets, s'établissant ainsi comme souverains du nord et du sud de la région à partir des villes qui semblaient auparavant avoir alterné comme sièges du pouvoir. Les Kidinuides entamèrent le processus d'élamisation qui sera poursuivi par les autres. Dynastie Igihalkid c. 1400 - c. 1200 av. JC - surtout connue pour le grand roi Untash-Napirisha qui construisit le complexe de temples de Dur-Untash Chogha Zanbil et encouragea la tolérance religieuse et la diversité des cultes. Dur-Untash, élevé près de Suse, semble avoir été d'abord envisagé comme un temple au dieu patron de cette ville, Insushinak, mais la ziggourat primitive en son honneur fut démolie et une vision beaucoup plus grande prit sa place. Dur-Untash devint un centre religieux pour tous les dieux vénérés dans tout l'Élam, avec une grande ziggourat au centre entourée d'un complexe de hautes murailles renfermant des sites sacrés pour les dieux vénérés à Awan/Anshan, Suse, les cités-États mésopotamiennes et d'autres. Le complexe fut abandonné pour des raisons inconnues après la mort d'Untash-Napirisha. Ziggourat de Chogha Zanbil façade est, IranCarole Raddato CC BY-NC-SA Dynastie des Shutrukides c. 1200 - c. 1100 av. JC - Reconnue comme la plus grande des dynasties medio-élamites, les Shutrukides établirent l'empire élamite qui s'étendait de l'Élam au sud de la Mésopotamie. Cet objectif fut atteint par leur plus grand roi, Shutruk-Nakhunte, qui s'engagea d'abord dans des projets de construction pour améliorer l'image d'Élam en tant que royaume fort et puissant, puis, avec ses fils, se lança dans une campagne de conquête. Il saccagea la ville sumérienne de Sippar et emporta la statue du dieu Marduk, patron de Babylone, qui était en "visite" à Sippar, et la ramèna à Suse. Il vainquit les Kassites qui contrôlaient Babylone et plaça son fils aîné sur le trône de Babylone. C'est au cours de cette même campagne que la stèle de la victoire de Naram-Sin fut apportée à Suse, ainsi que la stèle d'Hammurabi sur laquelle est inscrit son célèbre code de lois. Les Shutrukides poursuivirent leur expansion jusqu'à ce qu'ils ne soient arrêtés par les Assyriens au nord. Leur empire ne survit pas longtemps après le règne du plus jeune fils de Shutruk-Nakhunte, en raison des luttes intestines entre les frères pour le contrôle, des assassinats et du manque de gouvernance qui en résulta et qui conduisit au déclin. Période néo-élamite c. 1100 - c. 539 av. JC On sait peu de choses de la première partie de cette époque, si ce n'est la poursuite des prises de pouvoir par divers membres de la famille royale. Les impressionnants artisans élamites continuaient à produire leurs œuvres qui, depuis l'époque de l'Ancienne Période, étaient influencées par les techniques sumériennes mais faisaient souvent preuve d'une bien plus grande habileté. Les archives écrites de l'Élam réapparaissent avec l'expansion de ce qu'on appelle l'empire néo-assyrien sous le règne d'Adad Nirari II r. 912-891 av. JC, bien que l'Élam lui-même ait été relativement peu impliqué jusqu'aux campagnes du futur roi assyrien Tiglath Pileser III r. 745-727 av. JC, qui créa la première armée professionnelle permanente, approvisionnée et équipée grâce au commerce facilité par l'Élam. L'Élam entra en conflit direct avec les Assyriens sous le règne de Sargon II 722-705 av. JC lorsqu'il soutint le chef chaldéen Merodach-baladan r. c. 722-710/703-702 av. JC dans sa tentative de libérer Babylone du contrôle assyrien. Ce conflit se poursuivra sous le fils de Sargon II, Sennacherib r. 705-681 av. JC, son fils et successeur Esarhaddon r. 681-669 av. JC, et le dernier grand roi de l'empire néo-assyrien, Ashurbanipal r. 668-627 av. JC. Ashurbanipal mit fin aux guerres en envahissant la région, en saccageant Suse et en détruisant les tombes des rois. Comme indiqué plus haut, les inscriptions d'Assurbanipal prétendent qu'il détruisit complètement l'Élam, mais ce ne fut pas le cas. Néanmoins, les preuves archéologiques confirment en grande partie ses dires, car aucune tombe royale n'a été trouvée et il n'y a pas de documents élamites pour cette période, ce qui, avec d'autres preuves, suggère la destruction généralisée dont se vante Ashurbanipal. Destruction de SuseZereshk GNU FDL Après la mort d'Assurbanipal, l'empire néo-assyrien commença à décliner et l'Élam se joignit à la coalition des Mèdes, des Babyloniens et d'autres pour mettre à sac les villes assyriennes en 612 avant notre ère. Les Mèdes, ainsi que d'autres peuples, dont les Perses, étaient présents sur le plateau iranien depuis le 3e millénaire avant notre ère et, au 1er millénaire av. JC, les Mèdes s'étaient unis sous la direction d'un chef connu sous le nom de Daiukku alias Deioces, r. 727-675 av. JC. Le petit-fils de Daiukku, Cyaxare r. 625-585 étendit le territoire mède et établit sa capitale à Anshan, plaçant l'Élam sous le contrôle des Mèdes. La partie méridionale de la région continua d'être désignée sous le nom d'Élam, tandis que le nord prit le nom de Susiane. Le roi perse Teispès r. c. 640 av. JC établit son royaume à l'est de l'Élam à Persis aujourd'hui Fars, mais les Perses restèrent un État vassal relativement petit, même sous leur roi Cambyse Ier r. 580-559 av. JC, jusqu'à ce que le roi mède Astyage r. 585-550 av. JC ne soit renversé par le fils de Cambyse Ier, Cyrus le Grand, qui fonda l'Empire achéménide. Conclusion L'Élam fut absorbé par le nouvel empire en tant que l'une de ses provinces, mais il était hautement considéré par les Perses. Le troisième roi achéménide, Darius Ier, reconstruisit entièrement Suse et en fit l'une de ses capitales et districts administratifs. Selon l'expert F. Vallat Suse éclipsa les autres capitales, comme Anshan et Pasargades, à l'époque de Cyrus, et même Persépolis, fondée par Darius lui-même, et Ecbatana. Il est frappant, par exemple, que les fonctionnaires voyageant vers des destinations aussi lointaines que l'Égypte, l'Inde ou l'Arachosie partaient de Suse et revenaient à Suse, comme le confirment de nombreuses tablettes d'archives trouvées à Persépolis. De plus, ces documents étaient rédigés en élamite, comme si Darius avait souhaité faire appel à une classe de scribes appartenant à une administration déjà existante. 20 Les dieux et les pratiques religieuses élamites furent conservés par les Perses, et leur langue, donnée en cunéiforme, continua à être utilisée. Leur artisanat fut également développé par les Perses et la culture élamite servit à préserver, puis à transmettre aux Achéménides l'artisanat et la culture mésopotamiens antérieurs. La culture élamite fut maintenue intacte, à petite échelle, par l'État-nation de l'Élymaïde, sur le golfe Persique, qui exista entre 187 av. JC et 224 de notre ère, jusqu'à son absorption par l'Empire sassanide 224-661 de notre ère. Après la chute des Sassanides aux mains des Arabes musulmans en 651, la culture élamite fut adoptée par les conquérants, en tant que partie intégrante de la culture perse, et continua à exercer une influence considérable dans tout le Proche-Orient. L'Élam influença considérablement les débuts de la culture perse et, par conséquent, l'une des civilisations les plus impressionnantes et l'un des plus grands empires du monde antique, dont les grandes réalisations trouvent encore un écho de nos jours.
1 ATTENTION AUX COMPETENCES EXCLUSIVES LIEES A LA SPECIALISATION DE CERTAINS TJ : Article 3 du décret n°2019-912 du 30 août 2019 – article R 211-4 – I du COJ. 2. Cf. mentions prévues par l’article 54 nouveau du CPC sous la réserve exprimée en rouge. 3.
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article l 912 1 du code de l éducation